Los efectos de la pobreza sobre la enseñanza y el aprendizaje

La pobreza no es una condición, es una relación dinámica entre el deseo y la disponibilidad, entre lo que se quiere consumir y lo que el entorno provee.
Desde el minuto que el entorno deje de proveer espontáneamente lo que la población requiere aparece la pobreza.
Humberto Maturana.

Casi la mitad de los niños y adolescentes de la Argentina son pobres

Un informe del Centro de Investigaciones Participativas en Políticas Económicas y Sociales indicó que el 46% de los chicos de entre 0 y 17 años del país viven debajo del umbral de la pobreza. En provincias como Córdoba y San Juan, la cifra supera el 50%. Los detalles de cada región

Por Joaquín Cavanna

18 de mayo de 2017jcavanna@infoae.com

(Getty)

Un nuevo informe sobre las condiciones socioeconómicas en el país brindó un resultado estremecedor: casi la mitad de los niños y adolescentes de la Argentina viven debajo del umbral de la pobreza. Un relevamiento del Centro de Investigaciones Participativas en Políticas Económicas y Sociales (CIPPES) indicó que 46 de cada 100 chicos de entre 0 y 17 años están afectados por esa circunstancia

El estudio pertenece al último trimestre del 2016 y fue realizado en base a la metodología del INDEC y al análisis de las canastas básicas alimentarias calculadas por la institución desde abril del año pasado. Además, según el propio informe, “se utiliza el valor de la inversa del coeficiente de Engel para poder expandir la Canasta Básica Alimentaria (CBA) hasta llegar a la Canasta Básica Total (CBT), de modo tal que se alcanza el valor mínimo a través del cual se considera que una familia que tiene ingresos iguales o superiores a ésta, no está en condición de pobreza”.

El relevamiento indicó que en la Argentina existe un alarmante proceso conocido como la “infantilización de la pobreza”. El 46,04% de los residentes en la Argentina de 0 a 17 años, es decir, casi seis millones de los 13,5 millones de niños y adolescentes totales, viven debajo de ese umbral.
Lo de la “infantilización de la pobreza” se ratifica en la enorme distancia respecto a la incidencia de la pobreza de la población total del país, que asciende a un 31,09%.

“Que el 46,04 % de los niños y adolescentes viva en situación pobreza refleja que éste es un fenómeno estructural que está lejos de resolverse en el tiempo si no se toman las medidas necesarias, y puede prolongarse a través del proceso conocido como trampa de la pobreza”, rezó el informe.

Y añadió: “Si sus condiciones de vida no mejoran sustancialmente en los próximos años, los niños y adolescentes que hoy viven en familias con ingresos que no superan el umbral de la pobreza tendrán menos posibilidades y oportunidades en el futuro para desarrollar su vida como adultos, insertarse sin dificultades en el mercado laboral y formar su propia familia en un entorno saludable”.

Como si fuera poco, sin distinción socioeconómica, la proporción de niños y adolescentes respecto a la total del país representa un porcentaje más bajo que la de los mismos chicos ante el grupo específico por debajo de la pobreza. Es decir, de los 13,5 millones de pobres en la Argentina, un 44,18% son menores de entre 0 y 17 años (casi seis millones). Y de los 43.590.000 argentinos censados por el INDEC, sólo un 29,83% (13 millones) son menores de 17 años.

Indigencia

Según el informe de CIPPES, uno de cada diez niños y adolescentes en la Argentina viven por debajo de la línea de la indigencia. Es decir, hay 1,31 millones de chicos de los que la suma de los ingresos de sus familias no alcanza a cubrir las necesidades nutricionales básicas de todos sus integrantes. Ese grupo representa el 10,07% del total de niños en el rango de esa edad.

San Juan y Córdoba, la mayor alarma del país

De las provincias más pobladas del país, Córdoba fue la que ofreció los resultados más llamativos en el relevamiento: más de la mitad de sus niños y adolescente son pobres. El informe indicó que un 55,63% (casi 565.000 chicos) se ubican por debajo de la línea.

Para explicar el valor tan alto de pobres en la provincia cordobesa, CIPPES apeló a una comparación entre el Gran Córdoba y el Gran Rosario, dos regiones de características muy similares y que aglomeran una importante cantidad de gente.

Si bien históricamente fueron regiones parecidas respecto a su estructura demográfica y socioeconómica, el Gran Córdoba presenta once puntos porcentuales más de pobres que el Gran Rosario. En el tercer trimestre del 2016, ambas regiones registraron un 39,52% y un 28,56% de niños y adolescentes pobres, respectivamente.

Un dato llamativo fue que la ayuda social por hogar en condiciones de pobreza en el Gran Córdoba alcanzó un promedio de $661,56, mientras que en el Gran Rosario esa variable rondó los $439,46.

También se registró un mayor número de asalariados informales en la provincia de Córdoba que puede ser determinante. Ocho de cada diez asalariados en el Gran Córdoba lo hace mediante un sistema informal de contratación, mientras que en los hogares pobres del Gran Rosario hay menos de 6 de cada diez asalariados en la misma condición.

Así y todo, la provincia que evidenció un mayor número de pobres entre niños y adolescentes fue San Juan, que promedió un 60,64% por debajo del umbral.

En tanto, las dos provincias con mejores indicadores fueron Santa Cruz, con una tasa del 13,63% de pobres de entre 0 y 17 años y la Ciudad de Buenos Aires, con un 19,63%.

 

Cuyo, la más castigada

Respecto a las regiones del país, Cuyo es la más golpeada por los índices de pobreza, con un 52,9% de niños y adolescentes (509 mil) debajo de la línea. En tanto, la región pampeana contempla un 46,72% (casi 3,8 millones de chicos) de pobres menores a 17 años y la Patagonia es la que mejores resultados brinda, con un 32,16% (casi 240.000).

Según la UCA, la pobreza infantil aumentó al 62,5% y hay 8 millones de niños privados de algún derecho

El último informe del Observatorio de la Deuda Social reveló un incremento del 2,1% de la pobreza infantil entre el 2016 y el 2017. La situación empeora en la medición multidimensional, más abarcativa

Por Martín Dinatale

29 de abril de 2018

(NA)

Detrás de cada cifra hay un niño que sufre la falta de alimentación, la posibilidad de tener una vivienda digna o una buena educación. Detrás de cada dato se esconden millones de chicos con problemas de salud, vestimenta o la falta de acceso a internet. El último informe del Observatorio de la Deuda Social de la Universidad Católica Argentina (UCA) refleja que entre el 2016 y el 2017 la pobreza infantil pasó del 60,4% al 62,5%, es decir, creció un 2,1%. Esto implica que hoy en la Argentina hay 8 millones de niños con algún tipo de privación en su vida diaria.

La situación de los menores de 0 a 17 años se agravó el año pasado en nuestro país y la tendencia indica que esto se mantendrá o que se agravará. No sólo ello. Si se toman los datos más actualizados de la UCA con una muestra más abarcativa del último trimestre del 2017 se observa que la intensidad de privaciones en los menores llegó al 65%.

 

Mediante esta última muestra actualizada, el informe señala que ya no son 8 millones de chicos privados de algún derecho sino que estos pasan a ser 8.255.000en todo el país.

“Hay muchas variables para explicar estos resultados alarmantes: que la pobreza por ingresos en una familia puede bajar pero que en la estructura familiar que impacta realmente en los chicos siguen existiendo privaciones graves de vivienda digna, de alimentación o de acceso a la salud”, explicó a Infobae Ianina Tuñon, coordinadora del estudio sobre pobreza infantil que realizó el Observatorio de la Deuda Social de la UCA.

En rigor, en la medición que hizo el equipo del Observatorio de la Deuda Social de pobreza infantil medida por ingresos los porcentajes bajan del 47,5% al 42,5%. En el 2017 el índice de pobreza infantil por ingreso que arrojó el INDEC era del 39,7%. Pero para medir el impacto de pobreza infantil la UCA tomó una muestra multidimensional que evalúa otras variables de impacto en los niños.

De esta manera, se estima que en el tercer trimestre de 2017, 1 de cada 10 niños reside en hogares vulnerables en términos de acceso a los alimentos. Desde el 2015 se registra una tendencia escalonada en ascenso en esta variable. Esta vulnerabilidad en el campo alimentario trepa al 18% en la infancia pobre en términos monetarios, 14% en la población que recibe asistencia económica por parte del Estado, y 14% en el Conurbano Bonaerense.

 

En este sentido, los datos concretos recabados son muy duros: hay un 10,4% de los chicos en todo el país que pasa hambre, mientras que un 5,8% no recibió alimentación directa.

¿En qué medida pudo impactar la ampliación de la Asignación Universal por Hijo (AUH) que aplicó el gobierno de Mauricio Macri para atender la pobreza infantil?

“El ascenso en la incidencia se detuvo en el último período interanual entre los beneficiarios de transferencias de ingresos, lo cual indica la importancia de su existencia y los límites de la misma para erradicar el problema”, dijo Tuñon. Es decir, la ampliación de la AUH pudo haber ayudado a bajar los problemas alimentarios de los niños por mayor ingreso en el hogar, pero los problemas estructurales de pobreza medidos por vivienda, salud o alimentación empeoraron.

Cuando se avalúa el derecho al saneamiento, el informe estima que en 2017 el 24,7% de la infancia carece de acceso al agua de red y/o de inodoro con descarga en el interior de su vivienda (7% carece tanto de agua de red como de inodoro). Si bien entre 2010 y 2014 se registra un descenso en el déficit de este rubro, a partir de aquel momento el déficit es sostenido con leves incrementos a nivel del total y sin cambios en el nivel de la privación más grave.

 

En el conurbano bonaerense esta problemática se profundiza y, así, el informe de la UCA muestra que el déficit en el espacio del saneamiento es una “problemática central” llegando al 40% de la población infantil en el 2017.

Cuando se evaluó el derecho a la vivienda, el informe de la UCA alertó que para el último trimestre del 2017 un 30,2% de niños/as y adolescentes se encontraba en viviendas precarias en términos de los materiales de su construcción. “La evolución en el tiempo no revela cambios significativos a nivel del total y un leve descenso en la situación más crítica. En el espacio de la vivienda las brechas de desigualdad social son evidentes y sostenidas en el tiempo”, señala.

También esta variable constituye un problema social particular de las infancias del conurbano bonaerense (38%), de la pobreza económica y poblaciones asistidas económicamente por los Estados (44% y 40%, respectivamente).

En cuanto al derecho a la salud, el Observatorio de la UCA estimó para el 2017 este tema afecta en un 23,3% a la población infantil. Es decir que en la evolución 2010-2015 se registra un ascenso significativo pero en los últimos dos años se revirtió dicha tendencia y se advierten progresos significativos localizados principalmente en el Conurbano bonaerense. Las desigualdades sociales se revelan persistentes entre puntas del período bajo análisis y son claramente regresivas para los estratos socio-ocupacionales más bajos.

 

Respecto del derecho a la estimulación en los primeros años de vida (0-3 años), alrededor de un 17% de los niños/as en sus primeros años, en 2017, se encuentra en situación de vulnerabilidad emocional e intelectual.

A la vez, el informe de la UCA señaló que “en el derecho a la educación medido en chicos de 4 a 17 años, se estima que el 19% de los chicos/as, en 2017, registra privaciones en el espacio de la educación“. Entre 2010 y 2014 se registran progresos sobre todo a nivel de las privaciones moderadas relacionadas con aspectos de las ofertas educativas. Pero a partir de 2015 el déficit educativo se mantuvo estable en torno a un 18/19%.

Cuando se evalúan las profundas desigualdades sociales en términos de derecho a la información en la Argentina se ven grandes brechas entre los chicos pobres y aquellos que están bien económicamente.

De esta manera, el informe de la UCA reveló que las privaciones en el acceso a tecnologías de la información experimentaron un progreso significativo entre 2010 y 2011 como consecuencia de los programas de transferencia directa de computadoras portátiles que se realizaron a nivel del Estado Nacional y algunas iniciativas locales. No obstante, tras esa transferencia de gran escala, la situación de déficit se estabilizó en torno a un 15/16%. Incluso la tendencia reciente parece ser regresiva probablemente como consecuencia de la discontinuidad de estos programas.

 

En 2017 la estimación de la UCA indica que el 19,5% de la población de niños/as y adolescentes registra déficit en términos del acceso a tecnologías de la información. “La brecha de desigualdad en el acceso a la información es significativa y persistente en su evolución en el tiempo”, señaló el trabajo coordinado por Tuñon y un amplio equipo en el que detrás de ellos está el director del Observatorio de la Deuda Social, Agustín Salvia.

El estudio de la UCA se realizó sobre la proyeccción de un total de 12.691.048 de chicos que hay en el país. La muestra alcanzó los aglomerados urbanos de 80.000 o más habitantes; se tomaron aproximadamente 5.860 casos por año y la cantidad de niños relevados en el 2017 fue de 5.455 de 0 a 17 años.

La extensión del sondeo abarcó el GBA; la ciudad de Buenos Aires, el conurbano bonaerense, el Gran Rosario, Gran Córdoba, San Miguel de Tucumán; Tafi Viejo, Gran Mendoza, Mar del Plata, Gran Salta, Gran Paraná, Gran Resistencia; Gran San Juan; Neuquén-Plottier-Cipoletti, Zarate, La Rioja, Goya, San Rafael, Comodoro Rivadavia y Usuhaia-Rio Grande. El margen de error de la muestra es de +/- 1,3%.

Dimensiones (in) visibles de la pobreza infantil

La pobreza

El trabajo de investigación de la UCA contempla por otra parte una novedoso apartado que muestra la evaluación de la pobreza infantil donde toma variables que los índices tradicionales jamás evalúan.

De esta manera, se consideran dimensiones de la inseguridad alimentaria medida en función a la ausencia de nutrientes escenciales en la dieta de los niños como frutas, verduras, carnes y lácteos. También se miden dimensiones de la vestimenta y el calzado o las disparidades sociales en cuanto al desarrollo emocional y social.

En la evaluación anexada al estudio de pobreza multimensional la UCA presentó este estudio del 2017 revela, por ejemplo, que el 17,3% de los niños en la Argentina tiene un déficit de calzado adecuado en función a la talla.

A la vez, el 20,2% de los menores de 0 a 17 años carece de una prenda de vestir nueva. En tanto, el 84,1% no presenta déficit en el consumo de verduras que no sean papa, mandioca o choclo. Y el 8,8% de los menores de 2 a 17 años no tiene déficit de consumo de lácteos.

Inequidades en la infancia

La mitad de los chicos en el país es pobre y no tiene computación en la escuela

Surge de un informe del Observatorio de la Deuda Social Argentina. El 48% tampoco aprende computación en la primaria. Además, 2 de cada 10 no tienen la comida asegurada.

 

Mariana Iglesias

 

 

 

Los derechos básicos siguen vulnerados para gran parte de los niños, niñas y adolescentes en Argentina. Los índices que miden sus condiciones de vida muestran la enorme inequidad y la precariedad a pesar de algunas pequeñas mejoras en ciertos indicadores: la mitad vive en la pobreza, un tercio depende de comedores asistenciales para comer, muchos no han visto a un doctor en el último año, tantos otros jamás fueron a un dentista, a dos de cada diez nadie le festeja su cumpleaños. La mitad no tiene Internet en sus hogares, el 60 por ciento no tiene celular y el 40 por ciento tampoco una computadora.

“En casi todos los aspectos se ha mejorado un poco, pero aún son inaceptables las cifras, no se puede decir que estemos bien. La infancia es una población muy poco valorizada por los políticos que llegan al Gobierno. Pensar que la pobreza va a bajar no es todo. En el ejercicio de los derechos el Estado debe garantizar accesos a distintos servicios. Los más básicos son la salud y la educación, pero no es todo. Lo que no se logra en la infancia es muy difícil revertirlo después”, analizó Ianina Tuñón, coordinadora del Barómetro de la Deuda Social en la Infancia de la Universidad Católica Argentina.

 

En el uso de la tecnología también se marcan estas desigualdades, se nota el estancamiento y se da hasta una situación incluso regresiva: “Los sectores más postergados no tienen tecnología, o acceden a las más obsoletas. La mitad de los niños no tiene Internet en sus casas ni aparatos de ningún tipo. Y la escuela no está acompañando el uso de tecnología. Así, estos niños viven el vacío en varios frentes, lo que los deja muy atrás”, explicó Tuñón.

Los índices son claros, mientras el 75,6% de los hijos de los trabajadores marginales no tiene Internet en sus hogares, esto sólo le ocurre al 2% de un trabajador medio profesional. Lo mismo con los celulares y las computadoras. Además, el 48,9% no accede a la enseñanza de computación en la escuela primaria.

En el tema alimentario el déficit sigue con cifras muy altas: dos de cada diez niños viven en hogares que no tienen la comida asegurada, uno cada diez pasa hambre y tres de cada diez depende de comedores sociales.

 

Con respecto a la salud, el informe marca que la mitad de los niños no tiene obra social, cobertura médica ni prepaga, es decir, depende exclusivamente de la salud pública, y si bien esto no se considera un déficit, sí marca la enorme responsabilidad del Estado en brindar este servicio y garantizar el acceso. La inequidad es enorme: la dependencia del servicio público alcanza al 80% de los niños de los sectores más vulnerables.

El hábitat muestra que el 51% de la infancia y adolescencia reside en barrios nocivos en términos de contaminación ambiental, pero los chicos de los estratos más marginales tienen el triple de posibilidades de vivir en medio de un lugar contaminado en comparación con los estratos medios. El informe señala que la precariedad en la construcción de las viviendas afecta en 2017 a casi el 25% de la infancia, la situación de hacinamiento al 22,5% y las carencias en el espacio de saneamiento al 46,2%.

La mitad de los chicos son pobres, según cifras del informe. Uno de cada diez, indigente. La pobreza por ingresos se estima en 54,2% de la infancia en el Conurbano Bonaerense, donde el 13% son indigentes.

Y hay otros indicadores, porque, como dijo Tuñón, “el niño tiene que ser alimentado emocionalmente. Muchos no son estimulados en sus hogares, y mucha inequidad en el inicio de la vida luego es difícil revertir al ingresar en la educación formal”. Así, el informe marca que al 40% de los niños nadie les cuenta un cuento ni tienen libros, el 60% no hace actividades físicas o deportivas extra escolares y el 85% ninguna actividad relacionada con lo artístico.

 

Como indica el estudio, son “umbrales mínimos que deben ser garantizados a las infancias para promover el desarrollo humano y social.

La educación pierde frente a la economía y la política fiscal tema de máximo interés en el momento

Autor: Axel Rivas

El articulo es muy actual donde los cambios en el sistema de educación se presenta en los medios constantemente y debemos presentar estás hipótesis de trabajo para tener y  comprender los cambios que  vienen.

Nosotros con este curso de Medicina Escolar que se dictará en la Faculta de MEDICINA ESCUELA DE Salud Publica a partir de 5 de junio, creemos humildemente  que aportamos una necesidad en la intima relación del equipo medico y la docencia

Axel Rivas. “La educación pierde frente a la economía y la política fiscal”

Largo plazo, inversión y diálogo con los docentes son tres pilares que, para este especialista, deberían sostener cualquier intervención en un sector castigado por conflictos y cambios sociales Crédito: Leo Vaca

Fernando García SEGUIR

15 de abril de 2018

Al escuchar el desarrollo apasionado que Axel Rivas hace sobre las posibilidades de mejorar la educación pública en la Argentina y el aporte que podría hacer al respecto, la pregunta se vuelve inevitable: ¿nunca le ofrecieron formar parte del Ministerio de Educación? La respuesta no llega rápido como ha sucedido a lo largo de la conversación. Se le nota cierta incomodidad y una media sonrisa cómplice. “En algunas ocasiones…”, dice Rivas, que es una de las voces más autorizadas para hablar de la crisis educativa en el país y la región.

Director de la escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e investigador principal de Educación en el Cippec, ha editado diez publicaciones sobre el tema (Revivir las aulasViajes al futuro de la educación y América Latina después de PISA, entre otros) y fue distinguido con el premio Konex en Educación por la década 2006-2016.

En algunas ocasiones, ha dicho Rivas, pero nunca aceptó puestos de gobierno y dirá por qué: “No me siento cercano a las lógicas políticas de los últimos tiempos, ni del gobierno anterior ni de este. Siento que es necesaria una garantía de visión educativa que acompañe un proyecto de largo plazo”. Su análisis de las políticas educativas de ciclos de gobierno si no antagónicos al menos opuestos, es bastante gráfico. “La Argentina venía del modelo que yo llamo de regar y rezar. Mucha inversión sin una posición de teoría del cambio educativo. Un modelo en el cual tiro muchos recursos y ruego que esto haga algún efecto: rezo. Y ahora estamos en un contexto distinto: reformar sin regar. Es decir, proponer reformas muy ambiciosas en un contexto de gran restricción económica. Sin regar quiere decir sin recursos”.

¿Hay héroes y villanos en la crisis educativa de la Argentina?

¡Por ahí empezamos! A ver: Yo lo que diría es que tenemos que salir de cierta construcción mediática y política de la discusión educativa que es muy de corto plazo y que está muy agitada por la negociación salarial. Hay inflación y eso obliga a renegociar los salarios cada año, y esto se convierte en una bola de nieve cíclica: vienen caracterizaciones, politización excesiva y siempre una construcción de la mirada educativa de excesivo corto plazo. En este momento estamos en una coyuntura en la que la educación está perdiendo frente a la economía y la política fiscal. Me parece que eso debería generar una reflexión más profunda.

¿Cómo describiría la coyuntura?

Hay dos procesos económicos paralelos. Uno es el déficit fiscal, que claramente está presionando sobre muchas de las políticas del gobierno y, por otro lado, tenemos una leve perspectiva, por segundo año, de crecimiento económico. En general, en la Argentina y en otros países, cuando hay crecimiento económico los salarios no caen en términos reales sino que hasta se esperaría que mejoren. Pero bueno, esta negociación parece estar más prendida a la cuestión de reducir el déficit fiscal que a la de acompañar el crecimiento económico desde los salarios. La masa salarial de los docentes es la gran parte del gasto que se intenta reducir aun a costa de que haya conflictos. Porque es lógico que los docentes expresen su voz, más allá de las medidas de fuerza. No quiero entrar a discutir si está bien hacer un paro porque es una medida muy extrema, pero una negociación en la cual al menos no pierdan frente a la inflación me parece una demanda justa. En este momento casi que se conforman con que haya una cláusula gatillo que ajuste por inflación y listo. Por eso digo que la política fiscal le está ganando a la educación y eso es peligroso. La educación necesita tener una visión que pueda escapar a este ciclo.

Hace poco se conocieron los resultados de las pruebas Aprender y lo que surge es que se invierte la creencia de la escuela pública como nivelador social. Los chicos más vulnerables son los que peor desempeño muestran como alumnos.

Creo que tenemos que aprovechar lo que los resultados de la prueba Aprender nos muestran para alzar más la voz de la búsqueda de igualdad educativa. De la posibilidad de crear una acción contracíclica de las desigualdades sociales. Crear políticas contracíclicas implica, desde ya, políticas económicas y sociales porque la educación se retroalimenta de una sociedad más justa. Pero entrando en la cuestión educativa, hay que tener la capacidad de articular políticas poderosas para los sectores más débiles y eso implica saber trabajar con el sector público; implica saber construir la dinámica de aquello que tiene impacto en las escuelas.

¿Cómo se hace?

Hay tres grandes ejes de la mejora educativa. El primero es el eje de la equidad: garantizar condiciones dignas en las escuelas, sobre todo en las más vulnerables. El nivel dos es el más ignorado y sin embargo para mí el más importante: la acción del Estado que tiene que ver con las políticas pedagógicas y curriculares. Es decir, garantizar buenos diseños curriculares, materiales de apoyo para la enseñanza, compra y distribución de libros de texto gratuitos de calidad que lleguen a tiempo, dispositivos de evaluación de la calidad que estén acoplados y sean convergentes con lo curricular, una plataforma de excelencia y de frontera en la innovación de materiales y recursos, un sistema educativo digital y la capacitación docente correspondiente.

¿Es posible en la Argentina?

Sí, claro que es posible. Hay un tercer eje que son las políticas docentes: las que regulan la formación, la entrada en la profesión, la carrera docente, cuál es la diferencia de tipos de puestos, de salarios, de las condiciones de trabajo. Toda esta cuestión requiere de lo que muchos llamamos el círculo virtuoso de la docencia. Esto implica, al mismo tiempo y durante varios años, mejorar el salario de los docentes y transformar la formación y la carrera docente. A lo largo del tiempo esto generaría la expectativa de que la docencia es una carrera mejor paga, más desafiante, más rigurosa en su formación y entrada profesional.

¿Más atractiva?

Que sea más buscada por los perfiles de mayor compromiso con la transformación social. La mejor forma de anticipar la educación del mañana es saber quién quiere ser docente hoy.

Esa es la pregunta: ¿quién quiere ser docente?

Necesitamos que los jóvenes con más deseo de transformar la sociedad y vincularse al mundo del conocimiento sean los que aspiren a la docencia. Y no los que buscan un trabajo seguro, aunque no esté muy bien pago. Para conseguirlo es necesaria una política de muchos años. Si no nos proponemos una visión de largo plazo, no hay ninguna otra forma de lograrlo.

Suena utópico. ¿Lo es?

No es utópico, en el sentido de que lo han hecho algunos países. Pero no es nada fácil.

¿Cuáles son esos ejemplos?

Por un lado, hay ejemplos a nivel de sistemas educativos, países que han logrado mejorar desde muy abajo, como Perú y Chile. Pero más que esos casos, me interesan las experiencias de los niveles subnacionales de gobierno, que en muchos de nuestros países son los que conducen el sistema educativo y que nos muestran caminos de mejora ejemplares. Uno de los casos para mí más destacado es el del estado de Ceará en Brasil, también el de Pernambuco. Dentro de Ceará, en el municipio de Sobral, lograron una mejora en apenas diez años que les permitió pasar del puesto 1300, entre 5500 municipios, al puesto número uno en todo Brasil en calidad educativa. Fue un cambio sistémico. ¿Por qué lo lograron? Primero porque hubo liderazgo político: conocimiento del sistema, legitimidad de los líderes. Segundo, una visión del cambio; saber cuál es tu construcción en el tiempo. Tercero, tener presupuesto. No hay reformas educativas reales sin presupuesto. No alcanza solo con presupuesto, pero sin presupuesto se puede hacer muy poco. Cuarto: hay que construir diálogos con el sistema educativo, legitimar las buenas prácticas, escuchar a los docentes, entenderlos, no imponerles las cosas. No sirven las reformas educativas que van contra los docentes, ellos tienen que ser parte. El caso Sobral, un lugar de mucha pobreza, demuestra la voluntad de hacer reformas verdaderamente sistémicas.

¿Aquí no podemos hacerlo?

La Argentina tiene mucho por construir a nivel de sistema. Hay cosas para aprender de algunas de nuestras provincias como Córdoba, Santa Fe y Río Negro, que han mostrado capacidad para liderar políticas educativas y tener una visión y continuidad en el tiempo. Son las únicas provincias que han sostenido sus equipos de educación.

¿Qué opina de la reforma Secundaria del Futuro impulsada por el Gobierno de la Ciudad?

Creo que las reformas educativas, cuanto más profundos objetivos se proponen más condiciones deben tener para lograrlos. Esas condiciones son las que enumeré antes y creo que esas características no están presentes en la reforma Secundaria del Futuro de la Ciudad de Buenos Aires. Hay instituciones de gobierno que a veces son ejemplares de lo que se puede hacer. Es el caso del plan Ceibal en Uruguay, paradigmático en el tema de las tecnologías y la educación. Nosotros tenemos un ejemplo que no está en el ámbito educativo, pero debería imitarse y es el Invap. Creo que necesitamos un Invap para la educación.

Los argentinos convivimos décadas con la idea de nuestra escuela pública como un posibilidad igualitaria de promoción social. Hoy eso ya es un mito.

El principal quiebre se fue dando por la transformación social que vivió la Argentina. Entre 1975 y la crisis de 2001, el país pasó de tener un 5% de pobreza a un 50. De tener grandes capas medias que construyeron buena parte de la ascendencia de la escuela pública como espacio de integración social, se empezó a agigantar la brecha y eso derivó en una salida de las clases medias de la escuela pública. A medida que la sociedad se volvió más desigual, la escuela fue captando esa nueva estructura social y fue generando menor integración. No solamente entre sector público y privado, sino dentro de la misma escuela pública. Es la principal manifestación de la enorme fragmentación social que ha vivido el país.

Cuando se ven episodios de violencia en las aulas, cabe preguntarse si ser docente en este país no es un trabajo de riesgo.

Ser docente hoy es más difícil que en el pasado, requiere poner el cuerpo de otras maneras y no solo en las escuelas públicas. Pero no quisiera dejar solo esa imagen de la docencia, porque al mismo tiempo es un trabajo que abre desafíos que antes no estaban. Hoy los docentes tienen más libertades para hacer su trabajo, la posibilidad de expandir el conocimiento a través de la tecnología. Y además estamos en una redefinición de lo que entendemos por educación, por aprendizaje.

La revolución cultural de los años 60 activó una demanda de horizontalidad entre alumnos y maestros. Mientras que la revolución digital de hoy trae la amenaza de la autoeducación. ¿Cómo debe replantearse el papel de los docentes?

El autoaprendizaje que pueden tener hoy los alumnos con acceso a Internet y un celular en la mano es uno de los más grandes desafíos que se nos plantean. Tenemos que ser capaces de reimaginar el aprendizaje, de no pensarlo fronteras adentro del aula. Las escuelas tienen que nutrir el vínculo con el aprendizaje y si uno logra conectar a los alumnos con el deseo de búsqueda, tenemos ahora muchos más aliados. Hay que ser mucho más desafiantes hacia la escuela tradicional, sin llegar a ser disruptivos porque eso puede ser como un boomerang.

Hay una serie catalana, Merlí, cuyo epicentro es una escuela pública de Barcelona. Allí, en un lugar rico, los docentes hacen referencia continua a las carencias que padecen. ¿Es una tendencia global que los Estados abandonen su responsabilidad con la educación?

Lo que pasa en la serie nos demuestra que hay problemáticas comunes, más allá de que tengamos más o menos recursos. Esto tiene que ver con cambios culturales profundos. Cambios en las relaciones de autoridad entre adultos y jóvenes, y en las instituciones educativas de la Modernidad, que fueron creadas para una misión, modeladas en base a la norma, la autoridad, los reglamentos, y que arrastran décadas de crisis. Ese sí es un declive global.

Biografía

Axel Rivas es doctor en Ciencias Sociales (UBA) y máster en Ciencias Sociales y Educación (Flacso). Realizó estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Actualmente dirige la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y es investigador principal de Cippec.

El jardín de infantes no alcanza para que los chicos pobres puedan acortar las diferencias

Fuente diario Clarin Sociedad pagina 26 y 27 

Cuanto más años de nivel inicial tienen los alumnos de clase media y alta, mejor les va luego en la primaria y la secundaria. Esto no pasa en los sectores vulnerables.   

Hasta ahora había una certeza entre los especialistas que siguen los temas educativos. Diversos estudios les mostraban que cuantos más años de jardín de infantes cursan los chicos, mejores resultados obtienen después en las escuelas primaria y secundaria. Esa tendencia aparece en evaluaciones nacionales e internacionales, como PISA o Aprender, a las que suelen prestar atención. Pero ahora, un nuevo estudio encontró una particularidad dentro de la regularidad: en la Argentina, quienes más progresan educativamente con el jardín de infantes son los chicos de clase media y alta. En los sectores vulnerables, en cambio, ir al jardín no resulta suficiente para mejorar luego en sus trayectorias escolares.

El dato surge de un nuevo estudio del Observatorio Argentinos por la Educación, hecho con resultados de Aprender 2016. Allí se puede ver que el porcentaje de alumnos de nivel socioeconómico bajo que logra nivel “satisfactorio o avanzado” en Matemática en primaria no varía significativamente según si fueron o no fueron al jardín de infantes. La cantidad de chicos con buenos desempeños es incluso mayor entre los que no fueron al jardín (57,3%) que entre los que fueron desde los 4 años (52,8%).

En secundaria tampoco se dan grandes variaciones de desempeño entre quienes no asistieron al jardín y quienes sí lo hicieron. Esta correlación sí se verifica para los chicos de nivel socioeconómico alto: solo el 15,5% de quienes no asistieron al jardín logra buenos desempeños, mientras que la cifra es más del doble (39,0%) para aquellos que fueron desde sala de 3 o antes. En Lengua ocurre prácticamente lo mismo.

Para los especialistas, estas diferencias se pueden explicar por distintas razones: en principio, porque las privaciones de los chicos pobres hoy (de alimentación, saneamiento, vivienda, salud, información y estimulación, entre otras) son tan grandes, que el jardín de infantes no logra compensarlas.

Otro aspecto a considerar es la posible diferencia de calidad entre los jardines a los que van los chicos de clase media y a los que van los de los sectores vulnerables.

“Asistir a un jardín de infantes no es condición para que se garantice una educación de calidad. La expansión debe venir acompañada de una propuesta de enseñanza pertinente para los chicos -dice Verona Batiuk, especialista en Educación Infantil de la OEI-. Junto a Unicef, estuvimos estudiando cuáles son los contenidos imprescindibles para el nivel inicial. Son el juego (bien llevado) y la alfabetización temprana. Para garantizar un jardín de calidad estos dos contenidos se deben dar siempre y muy bien”, afirmó .

Batiuk explica que los chicos de clase media suelen tener un clima educativo más alto en sus hogares, y por eso mismo el jardín de infantes de los chicos pobres debiera ser aún mejor en término de lo imprescindible. “Esto no sucede”, dice.

“Adelantar la escolarización a edades tempranas no resuelve necesariamente los problemas de calidad en primaria y secundaria. A esta visión mágica la hemos denominado ‘fuga hacia atrás’ y es una decisión político educativa muy precaria e incompleta, porque el nivel inicial potencia en los chicos el capital cultural de sus familias solo si la oferta es de alta calidad, y solo en ese caso sí se advierten mejoras en los sectores sociales más vulnerables”, explica en el informe del Observatorio Mariano Narodowski, profesor de la Universidad Di Tella.

“La calidad de los jardines, garantizada por los proyectos institucionales, la profesionalidad docente y la estrategia pedagógica, importa tanto como la inclusión”, agrega.

En el país hay diversos formatos de cuidado y enseñanza para la primera infancia, desde escuelas formales –públicas y privadas- del Ministerio de Educación hasta espacios de Desarrollo Social – nacional, provincial o municipal-, o comunitarios. También hay ONGs que se ocupan del tema o las empresas donde trabajan los padres. Para los expertos, lo importante es lograr articular todas estas ofertas. Y que no solo haya mayor cobertura sino que se establezcan estándares de calidad mínimos.

Quizás para despejar toda duda, con respecto a que el informe sea interpretado como que el jardín no tiene efectos positivos para los chicos de sectores vulnerables, el Observatorio Argentinos por la Educación aclara que no se analizó relaciones de causalidad entre los sectores sociales y el resultado educativo, sino sólo correlaciones simples.

“Las instituciones educativas transmiten muchos otros saberes que las pruebas estandarizadas no captan: hábitos personales, relaciones grupales, capacidad de ponerse en el lugar de otro, construcción de categorías témporo-espaciales, identidades locales y nacionales, conocimiento de reglas y límites, disfrute lúdico, entre otras”, dice Narodowski.

Cristina Tacchi, de OMEP Argentina, coincide con esta visión. “Muchas pruebas que se toman a niños y jóvenes desconocen las diversidades geográficas, étnicas, lingüísticas, culturales, y las desigualdades sociales y económicas de las distintas regiones del país. Se deben contemplar en un marco de respeto por su singularidad, ritmos e individualidades. Hay que promover estudios que aporten soluciones para garantizar el derecho a la educación desde el nacimiento”.

En el país, la pobreza afecta más a la infancia

El 39,7% de los chicos y adolescentes de la Argentina vive por debajo de la línea de la pobreza; son el 25,7% del total de la población argentina, de acuerdo a los últimos datos del Observatorio de la Deuda Social de la Universidad Católica Argentina (UCA).

Los estudios de calidad educativa suelen mostrar que el nivel socioeconómico es la principal variable asociada a los desempeños y también a las desigualdades en los aprendizajes. Y por tal motivo, “no se puede esperar que el jardín de infantes por sí solo compense las desigualdades de origen, sobre todo si la oferta de nivel inicial no es de alta calidad”, advierte el informe del Observatorio Argentinos por la Educación. Para los expertos, atenuar los efectos de la pobreza en los chicos es de vital importancia para reducir la brecha.

“La educación es un derecho al que deben acceder todos los niños y niñas desde el nacimiento. Es un deber del Estado garantizar ese derecho. Pero la asistencia al jardín por sí sola no influye en el desempeño posterior ni en la trayectoria escolar. Influyen otras variables determinantes como las condiciones de vida de los niños y sus familias, el acceso a una buena alimentación, a la salud, a la vivienda, el acceso a la cultura, entre otros”, le dijo a Clarín Cristina Tacchi, presidenta de OMEP Argentina.

“Lo que sí creemos es que la asistencia a instituciones educativas en la primera infancia mejora el presente de los niños y sus familias, además de colaborar en el sostenimiento de la trayectoria escolar”, agrega.

En ciertos puntos de la presente nota puedo discrepar , pero la finalidad de este comentario periodístico es hacer conocer parte de la realidad de nuestra educación en los medios como llamo el padre   Adrian Bennardis  cura villero ,los niños y jóvenes que se sienten descartados.

Es una lamentable realidad de nuestro país y de America Latina.

Medicina Escolar tiene un sentido Social de poder ayudar aquellos que se sienten descartados y puedan integrarse a una educación adecuada / oportuna y dejando de sentirse descartados.

Me agradaría mucho  comentarios  sobre la pobreza y la educación y lo que podemos hacer nosotros ciudadanos. docentes y profesionales de la salud para cooperar  con los cambios que creemos necesarios que el estado y la sociedad esta en condiciones de hacer , sin caer en propuestas simples y en algunos casos pedagógicas

Los efectos de la pobreza sobre la Enseñanza y el Aprendizaje

by Andres Ruiz noviembre 6, 2015, 3:43 pm

 

La pobreza es un problema con el que cada vez más niños de nuestros países enfrentan cara a cara. El precio que los hijos de la pobreza deben pagar es increíblemente alto. Cada año, un número creciente de niños están entrando en las escuelas con necesidades y circunstancias, tales como la pobreza, que las escuelas no están preparadas para enfrentar.

 

Estar en Riesgo

El término en riesgo se refiere a los niños que son propensos a fallar en la escuela o en la vida debido a las circunstancias sociales de su vida. No parece que cualquier factor coloca a un niño en situación de riesgo. Por el contrario, cuando más de un factor está presente, hay un efecto de la composición y la probabilidad de fallo que aumenta significativamente. La pobreza se considera un factor principal de riesgo (Leroy y Symes, 2001). Algunos de los factores relacionados con la pobreza que puedan poner a un niño en riesgo de fracaso escolar son: padres muy jóvenes, con un nivel educativo muy bajo; el desempleo; abuso y negligencia; abuso de substancias; barrios peligrosos; la falta de vivienda; la movilidad; y la exposición a experiencias educativas inadecuadas o inapropiadas.

Ser capaz de identificar y entender a los niños que están en situación de riesgo es fundamental si hemos de apoyar su crecimiento y desarrollo. Con el fin de hacer esto, es necesario desarrollar entre los maestros y los niños relaciones cálidas y afectuosas. Esto permitirá a los profesores detectar cualquier signo de alarma que pueda poner a los niños en situación de riesgo para el fracaso, lo que interfiere con sus posibilidades de éxito en la escuela y la vida (Leroy y Symes, 2001). Los problemas académicos y de comportamiento pueden ser indicadores de fracaso inminente. Entre estos comportamientos se destacan: el retraso en el desarrollo del lenguaje, retraso en el desarrollo de la lectura, la agresión, la violencia, el aislamiento social, el abuso de sustancias, la asistencia irregular, y la depresión. Los maestros pueden tener dificultades para llegar a los padres o tutores de un estudiante. También pueden encontrar que el estudiante no completa las tareas, no estudia para los exámenes, o no viene a la escuela preparado para aprender a causa de la pobreza o relacionado con circunstancias en el entorno del hogar. Estos niños pueden ser incapaces de concentrarse. Pueden ser reacios o incapaces de interactuar con sus compañeros y / o adultos en la escuela de una manera eficaz. Estas cuestiones no sólo tienen un impacto en el aprendizaje de los niños de la pobreza, pero también puede afectar el aprendizaje de otros niños.

 

 

Diversidad

El aumento en el número de niños en situación de pobreza ha contribuido a hacer de las aulas de nuestras naciones más diversas que nunca. Esto, de hecho, hace que la enseñanza y el aprendizaje sean más difíciles. Este problema puede seguir siendo un reto para los profesores, en oposición a convertirse en un problema, si se hace hincapié en el aprendizaje del estudiante en lugar de enseñanza.

Los profesores tienen que estar en sintonía con la cultura de la pobreza y ser sensibles a la amplia gama de necesidades que los niños de la pobreza traen al aula. Los contextos sociales tienen un impacto significativo en el desarrollo de los niños. El mundo social de la escuela funciona por diferentes reglas o normas que el mundo social de estos niños tienen que enfrentar. El enfoque debe ser puesto en la búsqueda de una relación armoniosa entre los valores culturales de los estudiantes y los valores enfatizados en la escuela. Teniendo en cuenta que tantas culturas diferentes están representadas en nuestra sociedad, a menudo nos encontramos con estudiantes que pertenecen a más de un grupo cultural. Pueden ser pobres, o pueden ser de un grupo de minoría religiosa, étnica, racial (Bowman, 1994; Marlowe y Página, 1999).

 

La alta movilidad es un síntoma de la pobreza y sus factores sociales circundantes. Los niños de la pobreza pueden vivir en lugares que alquilan por semanas o incluso días. Pueden pasar de una ciudad a otra como mientras su padre busca trabajo o evade problemas (como un esposo abusivo, antecedentes penales, responsabilidades financieras). Pueden vivir en refugios para desamparados o refugios para mujeres maltratadas que sólo permiten breves estancias. Pueden vivir en las calles. Las condiciones en las que viven y sus experiencias de la vida del día a día pueden tener un efecto significativo en su educación y el logro. Mudarse es un evento muy emotivo para los niños. Combine este tema con la multitud de otros problemas que enfrentan los niños móviles y sin hogar y el impacto en su desarrollo emocional, social y cognitivo puede ser abrumador.

 

La asistencia escolar es a menudo irregular. Los traslados a nuevas escuela se convierten en la norma. Aparte de las diferencias con respecto a la población general de la escuela debido a otros aspectos de su pobreza, la movilidad agrava la dificultad de estos niños para hacer amigos. Pueden comportarse con hostilidad o ser totalmente retirados debido a intentos anteriores de hacer amigos. Con respecto a los aspectos académicos y sociales de la escuela, pueden preguntarse, “¿por qué molestarse? Yo sólo me voy a mover de nuevo.” Asimismo, a menudo llegan a la escuela sin registros de sus escuelas anteriores; y puede ser difícil para las escuelas rastrear los registros. Los maestros tienen la menor idea de lo que estos estudiantes han aprendido. Es un reto para las escuelas poner a estos niños en las aulas y hacer que accedan a los servicios adicionales que puedan necesitar. Incluso si la colocación es correcta, estos niños probablemente se muevan de nuevo en el año escolar. También es un reto ayudar a estos estudiantes a aprender al menos algo de valor mientras permanezcan en las aulas.

Los niños se dan cuenta de las diferencias de estatus social y económico a una edad muy joven. También crecen cada vez más conscientes tanto de su propio estatus social y el de sus compañeros, el desarrollo de las actitudes relacionadas con la clase durante sus años en la escuela primaria. Los profesores pueden ayudar a los niños a desarrollar el cuidado y la sensibilidad hacia las culturas diferentes, incluyendo las clases sociales.

Las actividades y lecciones deben basarse en cómo los niños se perciben a sí mismos y al mundo en las distintas etapas de desarrollo. Por ejemplo, los niños que están en el rango de edad de 7-12 años son menos egocéntricos. Se centran en las características internas o rasgos de la gente en lugar de, las diferencias de clases sociales observables. También reconocen similitudes y diferencias entre los grupos. Alrededor de los 11 años, los niños pueden tener en cuenta las causas y soluciones a la pobreza.

Teniendo en cuenta un plan de estudios de caracol, en edades tempranas los niños pueden llegar al conocimiento de la clase social y otras diferencias culturales. Durante los últimos años, el tema puede ser revisado para una comprensión más profunda. Esta es una gran oportunidad para incluir proyectos de aprendizaje de servicio comunitario en el plan de estudios, como el voluntariado como una clase en un comedor de beneficencia. Es importante que estas actividades deben seguir tanto con grupos de discusión y reflexión individual para ayudar a los niños a pensar críticamente sobre sus experiencias (Chafel, 1997; Gómez, 2000).

Como maestros, estos aspectos de la pobreza hacen que la planificación y la preparación sean absolutamente críticas. El contenido tiene que estar relacionado en diferentes formas de satisfacer las necesidades de los diversos estudiantes en el aula. Debemos tener en cuenta los valores culturales de estos niños a la hora de organizar su aprendizaje. El constructivismo es un concepto clave que respeta las diferencias de los estudiantes y permite a los estudiantes utilizar sus propios conocimientos y experiencias previas para hacer conexiones y aprender. Se ofrece a los estudiantes la oportunidad de convertirse en aprendices activos al cuestionar, la hipótesis y sacar conclusiones basadas en sus experiencias individuales de aprendizaje. Si hay bases limitadas para que los niños recurran a ellas, tenemos que ayudarles a desarrollar una base de conocimientos y experiencias para que tengan un lugar para empezar.

Al proporcionar apoyo emocional, el modelado, y otras formas de andamios, los profesores pueden ayudar a los estudiantes a optimizar sus fortalezas, habilidades y conocimientos para desarrollar y aprender (Marlowe y Página, 1999).

Las experiencias y la resolución de problemas basados ??en los problemas de la vida real de aprendizaje pueden ayudar a hacer frente a algunas de las cuestiones que pueden ser enfrentados con sus vidas. Aprender haciendo da a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas, ser activos e imaginativos (Bassey, 1996). Por lo tanto, la diversidad en realidad nos presenta una oportunidad para mejorar la calidad de la educación para todos nuestros estudiantes y les proporcionan una variedad de oportunidades para convertirlos en ciudadanos productivos. A medida que nuestras escuelas y naciones se vuelven más diversas, la necesidad de comprensión y aceptación de las diferencias se vuelve más importante. Nuestro reto es ofrecer a los niños una educación multicultural eficaz que fomente la conciencia, respeto y aceptación.

 

 

La brecha de logros

La diferencia en el rendimiento académico entre los niños de diferentes clases o grupos (étnicos, raciales, de ingresos) se conoce como la brecha de rendimiento. Los niños de la pobreza en general, alcanzan niveles más bajos que los niños de clase media y alta. Las causas son numerosas y están relacionados con el medio ambiente social en el que viven los niños pobres y la educación que reciben en la escuela. Factores tales como la calidad de los comportamientos de aprendizaje de los estudiantes, entorno familiar, las experiencias pasadas con la educación, y las actitudes de maestros se encuentran entre los muchos factores que influyen en el rendimiento estudiantil. Slavin (1998) propone que las escuelas pueden tener un fuerte impacto en el rendimiento académico y el éxito de todos los niños al verlos como una promesa y no en situación de riesgo y prepararlos para alcanzar su pleno potencial.

 

Una buena educación es a menudo el único medio de romper el ciclo de la pobreza para los niños pobres. Estos niños necesitan una educación que se basa en un alto nivel y altas expectativas para todos. Lo que ocurre en nuestras aulas tiene un impacto significativo en el rendimiento estudiantil. El plan de estudios debe ser un reto para prevenir la disminución de oportunidades para la educación superior, lo que se traduce en menos oportunidades en la vida para ellos.

 

El contenido debe ser de alta calidad y ser culturalmente relevante. Un plan de estudios aguado es inaceptable. Los maestros deben tener conocimiento de las culturas en las que sus estudiantes viven para que puedan planificar lecciones efectivas y atractivas. Además, las técnicas de enseñanza y gestión del aula que funcionan bien con algunos estudiantes no necesariamente funcionan bien con los niños pobres. Deben tenerse en cuenta (Goodwin, 2000) La perspectiva y experiencias de los niños. Otros aspectos que pueden ayudar a cerrar la brecha en el rendimiento son: la motivación, la preparación del padre y la participación familiar.

 

Un artículo de Haycock (2001) se ocupa de cuestiones relacionadas con la pobreza y la brecha de logros a través de la investigación realizada por The Education Trust en la década de 1990. Cuestionaron a niños y adultos sobre lo que sospechan son causas de esta brecha en el rendimiento. Un comentario entre las realizados por los niños fue: “‘Lo que nos duele más es que nos enseñan menos.’ “Haycock (2001) concluye:” … tomamos los estudiantes que tienen menos para empezar, y luego les dan sistemáticamente menos en la escuela “. Lo que las escuelas hacen importa obviamente.

 

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