Objetivos de Medicina Escolar

OBJETIVO GENERAL:

Promover la medicina escolar para que la misma colabore en la comprensión de que el proceso educativo es un proceso sanador que logra en el niño una maduración corporal plena que le permite desarrollar al máximo sus posibilidades individuales y sus capacidades  sociales en su meta como ser humano y en relación a la evolución de la humanidad toda.

Objetivos principales

  1. Fomentar el encuentro entre maestros, médicos y terapeutas (pedagogos curativos, euritmistas curativos, terapeutas artísticos, formadores del habla, etc.) para alcanzar una mirada lo más completa posible de los niños y desde ella construir una relación armónica con los padres y el entorno.
  1. Colaborar en la educación desde la higiene, entendiéndola como el conjunto de indicaciones que contribuyen al sano desarrollo corporal y anímico, para lo cual implementa medidas dietéticas, planes de estudios relacionados con la edad del niño y sus necesidades (currículum wladorf), ritmos que contemplan los ritmos interiores y exteriores a lo largo de los días, meses y años, etc.
  1. Trabajar para la prevención de enfermedades a través de la detección de

unilateralidades y problemáticas específicas y así favorecer una  intervención terapéutica temprana.

  1. Desarrollar  las investigaciones científicas que avalen las medidas terapéuticas adoptadas por la medicina antroposófica
  1. Buscar un vocabulario común con las autoridades estatales que ayude a comprender las ideas que iluminan a la pedagogía Waldorf y cómo son puestas en práctica.

Objetivos especificos

  1. A  desarrollar dentro de la institución a la que pertenece el médico escolar
    • Participar activamente de la vida escolar en los diferentes ámbitos:
      • Relación con los otros participantes de la comunidad docente
        • Organizar conferencias, jornadas y clases dentro de las instituciones dirigidas a maestros, padres y/o alumnos
        • Participar del grupo terapéutico y apoyar las decisiones consensuadas
        • Colaborar con  los maestros mediante la realización de las tareas específicas del médico escolar
          • Observación y estudio constitucional de los escolares
          • Observación y estudio del temperamento de los escolares
          •  Evaluación de la madurez escolar
          • Detección de trastornos del aprendizaje
          • Acompañamiento de  distintas situaciones
            • el niño zurdo,
            • el niño difícil, nervioso, inquieto, ansioso o triste.
            • la alimentación en la etapa escolar.
            • el escolar y los medios audiovisuales
            • etc.
  2. A desarrollar en relación con otras instituciones relacionadas con la pedagogía Waldorf en las que habitualmente el médico escolar desempeña sus funciones
    • Colaborar en la formación de otros colegas mediante
      • la participación como docente  en los distintos seminarios
      • el mantenimiento de una página web actualizada con temas  de actualidad relacionados
    • Realizar ateneos interescolares
    • Compartir dificultades y buscar soluciones
  3. A desarrollar como actividades específicas de la asociación
    • Contribuir a la autoformación de los médicos escolares a través de:
      • La creación de una  biblioteca
      • El desarrollo de una página Web
      • Traducciones al español de temas relacionados con la medicina escolar
    • Participar como asociación en diferentes congresos de maestros, pedagogos curativos y médicos tanto nacionales como internacionales
    • Desarrollar protocolos de Investigación en el área de salud escolar
  4. A desarrollar como actividades relacionadas a las instituciones estatales
    • Conocer y reevaluar las legislaciones vigentes
    • Participar de los proyectos de educación basándose en el fomento de la salud a través de la educacuión

FUNDAMENTOS:

En el campo de la medicina antroposófica la medicina escolar se correlaciona con la medicina preventiva, ofreciendo al maestro y al médico la posibilidad de actuar conjunta y  armónicamente para mantener en equilibrio el desarrollo corporal  y anímico (pensar, sentir y querer) que se manifiestan en la adquisición de facultades de aprendizaje del ser del niño en desarrollo. De este modo, ambos caminos profesionales se cruzan, el médico a través de su intervención con mirada terapéutica tiende a facilitar el proceso de aprendizaje, y el maestro con su quehacer pedagógico fomenta las fuerzas de salud del escolar. Para lograr esto el maestro se compenetra con el desarrollo corporal y colabora en el mantenimiento de sanas funciones físicas y  el médico se adentra en un camino que permite involucrar cada la vez más al alma y al espíritu humanos en la exploración de las enfermedades. Así , la medicina escolar colabora en la búsqueda de una educación que contemple aquello que Rudolf Steiner puntualiza: “La cuestión social es una cuestión pedagógica y la cuestión pedagógica es una cuestión médica”.

Anuncios

Madurez Escolar

Informe madurez escolar: El paso del niño de jardín de infantes a la primaria

¿Cuándo está preparado el niño sin que esto afecte su salud?

A lo largo de la vida del ser humano, hay momentos de cambios, de crisis, de transformaciones. Uno de estos momentos es el paso de los niños del ámbito del jardín de infantes a la etapa de la escolaridad. Esta nueva etapa que se abre en su vida, expone al niño a vivencias fuertes que supone situaciones nuevas, en algunos casos, de miedo, de stress.

Cada niño enfrenta esta situación de una manera diferente de acuerdo con su etapa de desarrollo, su situación familiar, su preparación, su madurez y su interés y alegría por la próxima etapa a vivir.

Una de las cuestiones fundamentales en este proceso es cuáles son las implicancias en el niño una vez que haya ingresado en el primer grado. ¿Qué implica en el niño el ingreso al primer grado?

Estas implicancias son de muy variados aspectos. En primer lugar, el cambio más evidente es el edificio escolar; otra conformación del aula en la que las mesas están dispuestas hacia el pizarrón; de ser los más grandes del jardín pasan a ser los más pequeños de la escuela.

Por otro lado, hay un cambio muy profundo en el acercamiento a los contenidos de aprendizaje, que ya no es a través del juego, sino a través de situaciones de aprendizaje formal, en las que se apela a un pensamiento lógico concreto a partir del cual se edifica la enseñanza; comienza firmemente el aprendizaje de la lectoescritura, de las operaciones matemáticas y, finalmente, a rendir cuentas de aquello que le es enseñado a través del paso de una evaluación oral o escrita.

Todo este gran cambio necesita del niño una determinada preparación, una determinada madurez, para que estas nuevas puertas y exigencias que se presentan en su vida, no le generen un costo físico ni anímico demasiado alto.

Es fundamental, entonces, tanto la preparación previa fisiológica como anímica del niño, porque de ellas dependerá que tenga las herramientas necesarias para salir airoso de este cambio.

Si observamos atentamente a los niños entre los 6 y 7 años podemos ver que se producen enormes y significativos cambios, tanto físicos, neurológicos como psicológicos, es decir, de un cambio en su comportamiento, de realización de metas, etc. De esta manera vemos cómo en ellos se manifiesta una profunda metamorfosis.

Entre los cambios físicos más notorios se encuentran: el estiramiento de los miembros superiores e inferiores, tanto que ahora puede tocar con la mano derecha su oreja izquierda rodeando la cabeza y la aparición del primer molar definitivo y el sucesivo cambio de dientes.

Desde el punto de vista neurológico, las capacidades madurativas hacia el aprendizaje lógico concreto no se surgen de un día para el otro. En esta edad, se observa que el pasaje del aprendizaje concreto al abstracto depende del desarrollo del cerebro prefrontal, cuya maduración y fase sensible del aprendizaje son tardías, por lo cual en la mayoría de los niños comienza pasados los 5 años. Hay que tener en cuenta que este proceso también dura años.

El desarrollo cerebral depende del diálogo continuo entre factores genéticos y epigenéticos y
es decisiva la acción propia del individuo en la dirección de este diálogo. Diversas regiones de la corteza cerebral se desarrollan con celeridad diferente, presentándose fases sensibles tempranas y fases sensibles tardías, a las cuales pertenecen las cognitivas de aprendizaje abstracto. Recién cuando parecen estas fases sensibles tardías es el momento cuando se puede comenzar a desarrollar el aprendizaje abstracto.
Las fases tempranas del desarrollo comprenden la adquisición de la capacidad visual, la capacidad auditiva y la del habla, las habilidades motrices, comportamientos sexuales específicos y determinadas competencias sociales. Estos ejemplos referidos a fases tempranas de la inculcación, sin embargo no deben ocultar a nuestra mirada, que el desarrollo cerebral se extiende hasta el final de la pubertad y que de hecho existen tardías fases evolutivas muy sensibles.

Las fases tardías se deben a la maduración lenta del así llamado cerebro prefrontal. Se trata de areales de la corteza cerebral, que recién tardíamente en la evolución han accedido a su conformación y que se encuentran en los polos delanteros de los hemisferios cerebrales. Las complejas facultades cognitivas se basan en las funciones del cerebro prefrontal, que en el ser humano ha alcanzado su máxima diferenciación. A ella pertenecen las facultades de comprender la existencia propia en el tiempo, la postergación de actos, condicionándolos a reflexiones previas, desarrollar un concepto con respecto al propio yo e integrarse a estructuras de valores sociales establecidos, y las cognitivas de aprendizaje abstracto.

Sally Goddard, codirectora del Institute for Neuro-Physiological Psychology de Inglaterra, escribió en su libro Reflejos, aprendizaje y comportamiento: “Todo aprendizaje sucede en el cerebro; el cuerpo humano actúa como un receptor de información y entonces se convierte en un vehículo a través del cual se expresa el conocimiento, de manera que el movimiento está en la raíz del aprendizaje. Aprendizaje, lenguaje y comportamiento, están unidos de alguna forma a la función del sistema motor y el control del movimiento. Antes de que nuestros niños empiecen a hablar, leemos su lenguaje a través de los gestos, cambios de la postura, ritmo en el movimiento, tono y volumen de la voz. El habla como habilidad depende del sistema motor, de la combinación de movimientos implicados en coordinar la laringe, la faringe, la lengua y los músculos frontales de la boca. Leer depende mayoritariamente de la capacidad óculo-motora, implicando movimientos precisos de los ojos, y el escribir implica la coordinación manual-ocular con el apoyo del sistema postural. La mayoría del aprendizaje académico, depende de habilidades básicas que pasan a ser automáticas a un nivel físico. Si el niño no desarrolla el control automático del equilibrio y de las habilidades motoras, muchos otros aspectos del aprendizaje pueden verse afectados negativamente, aunque el niño tenga la inteligencia media o incluso por encima de la media.

El control del cuerpo es también el fundamento del autocontrol. La inmadurez del funcionamiento del sistema nervioso, a menudo va de la mano de indicios de inmadurez emocional, como poco control de impulsos, dificultad para leer el lenguaje corporal de los demás (pautas sociales) y relaciones con iguales poco satisfactorias.”

CRITERIOS PARA CONSIDERAR EL LOGRO DE PAUTAS MADURATIVAS

CRITERIOS DE OBSERVACIÓN …

1. Cambios de figura

Alargamiento de los miembros, achatamiento del tronco, desaparición de los hábitos /características corporales infantiles como abdomen prominente, gekkiptem pelvis, aparición del arco del pie, aparición de articulaciones, etc.

2. Evaluación mano – oreja

Posibilidad de llevar el brazo por arriba del Scheitel hacia la oreja, de modo tal que el dedo medio pase por el reborde de la oreja, sin que la cabeza se retire de la línea media.

3. Cambio de dientes

Aparición del primer molar definitivo y del cambio de los incisivos 1 y 2.

4. Motricidad gruesa y fina

Capacidad de saltar sobre una pierna, saltar lateralmente ida y vuelta, dar pasos hacia atrás caminando sobre una línea uniendo talón y punta, oposición serial pulgar, giro veloz de la mano.

5. Capacidades sensorio-cognitiva

Imitación del golpe de un ritmo, repetición una secuencia de sílabas, complementación de figura, compensación de forma, aislamiento óptico, copia / en el dibujo? de un objeto como un pez o una cruz de malta.

6. Lateralidad

Desarrollo de la lateralidad uniforme en ojo, pie, mano y oído.

7. Reflejos

Desaparición de reflejos inmaduros: reflejos posturales, reflejos de enderezamiento, reacciones de equilibrio. Transición de reflejos primarios al control postural de equilibrio maduro.

SITUACIÓN INTERNACIONAL

Las edades de inicio de la escolarización a nivel mundial son muy variadas.

Es muy interesante observar que Finlandia presenta un ingreso escolar a los 7 años y un rendimiento académico excelente, como se extrae del estudio PISA y con menor índice de ADD y síntomas asociados.

Otro dato es que un tercio de los EEUU que habían adelantado el ingreso escolar, volvieron a ponerlo más tardíamente debido a trastornos en la salud, déficit en comportamientos y déficit en el éxito académico, como veremos más adelante.

En países como USA, Canadá, Israel, España, Alemania, etc. comenzaron a hacerse estudios en donde se relaciona ingreso temprano con hiperactividad, trastornos en la concentración, etc. debido a que es cada vez más notorio que este adelantamiento en el ingreso a la escuela primaria trae como consecuencia en muchos niños trastornos tanto académicos como en su salud, por lo cual se está alertando de poder cuestionarnos seriamente el ingreso escolar con la fecha de nacimiento como único criterio de ingreso escolar.

JURÍDICO

SITUACION EN ARGENTINA

Comencemos por el principio, es decir, por la ley 1420 del 8 de julio de 1884, sancionada durante la Presidencia de Julio Argentino Roca, cuyo Ministerio de Justicia e Instrucción estaba a cargo del Dr. Eduardo Wilde. Recordemos, en primer lugar, que la ley estaba inspirada en los pensamientos de Sarmiento y tuvo una dura oposición para ser sancionada, en particular por la presión de la iglesia contra la educación laica.

En su artículo primero definia cuál era el objeto y edad para la escuela primaria: La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad, el límite de edad es reiterado en el art. 10. Asimismo establecía la obligatoriedad de la educación en su art. 2do. y la facultad de que pueda ser cumplirse en escuelas públicas, escuelas particulares o en el hogar de los niños (art. 4to.).También previó la existencia de Jardines de Infantes, escuelas para adultos y ambulantes (art. 11), una verdadera revolución educativa para la época.

Su Decreto Reglamentario del 28 de julio de 1885 en el artículo 2do.establecía:…que antes de cumplir seis años no podrá ser admitido ningún niño en las escuelas comunes, pudiendo serlo desde cuatro años en los Jardines Infantiles o en las escuelas dotadas de clases especiales, en que se dé la enseñanza que los programas determinan para aquellos.

El art. 14 lo reglamentaba, disponiendo que: Con el objeto indicado, los Consejos Escolares tendrán dispuesto el local de sus sesiones diariamente, desde el 10 de enero de cada año hasta el último día de febrero, de 12 a 5 p.m., a fin de inscribir a todos los niños de cinco a catorce años que deban acudir o tener matrícula, hayan o no de concurrir a las escuelas públicas. Con este objeto, y para que nadie alegue ignorancia, deberá el Consejo Nacional de Educación publicar por dos meses en dos diarios, a lo menos, uno de la mañana y otro de la tarde, un aviso permanente que contenga lo dispuesto en este y el precedente artículo. Ello era complementado por el art. 14: Del 10 al 20 de junio se abrirá nuevamente el libro de matrícula para inscribir a los niños que hubiesen en esos meses, llegado a la edad escolar y tuviesen que asistir a las escuelas, así como aquellos cuyos padres no los hubieran hecho inscribir, sin perjuicio de la multa correspondiente a estos últimos.

De todo ello se concluye que si el niño no tenía 6 años al comenzar el ciclo lectivo, no podía concurrir a la escuela pública y que si cumplía los 6 años entre el primero de marzo y el 20 de junio se reabría el libro de matrícula para que ingresara a las escuelas.

No es claro, pero se presume que en base ala redacción del art. 14 se interpretó que los niños comenzaran en marzo con 5 años si cumplían los 6 años antes del 20 de junio (o 30 de junio).

Durante la Presidencia de Menem se sancionó la Ley Federal de Educación 24.195 el 29 de abril de 1993, que derogó la centenaria ley 1420.

Su artículo 10 estructuró el sistema educativo en el siguiente:

a) Educación Inicial, constituida por el jardín de infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad, siendo obligatorio el último año. Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario, servicios de jardín maternal para niños/as menores de 3 años y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas los brinden y ayuda a las familias que los requieran.

b) Educación General Básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos, según lo establecido en el artículo 15.

Interesa recordar que en su art. 44 establecía lo siguiente:

Los padres o tutores de los alumnos/as, tienen derecho a:

a) Ser reconocidos como agente natural y primario de la educación.

c) Elegir para sus hijos/as o pupilos/as, la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas.

El 28 de diciembre de 2006, durante la presidencia de Néstor Kirchner se derogó la Ley Federal de Educación por dar lugar a la Ley de Educación Nacional número 26206, actualmente vigente.

Observamos que su artículo 1° dice: La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se determinan.El artículo 18 establece que la educación inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos últimos.

Es decir que se podría interpretar que un niño si el primero de marzo tiene 5 años no debería comenzar el ciclo siguiente, aunque sabemos que no es así.

Mientras la ley 1420 estuvo vigente, no hubo problemas con la permanencia, a partir de la Ley Federal de Educación se implementó el procedimiento de excepción establecido por una Resolución de 1984 (las maestras deben tener el número a mano). Sin embargo, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional los pedidos de permanencia fueron sufriendo más escollos hasta que la aplicación de la Resolución 174/2012 del Consejo Federal de Educación impidió totalmente los pedidos de permanencia, situación que derivó en presentaciones de juicios de amparo, hasta ahora con buenos resultados.

Dos artículos de la Resolución son sumamente complicados:

12. El ingreso de un niño o niña a una sala del nivel, correspondiente a su edad 

cronológica, a los efectos de asegurar su escolarización, deberá cumplimentarse 

aun cuando ya esté transcurriendo el ciclo lectivo.

14. La trayectoria escolar de niños y niñas en el nivel inicial no podrá ser alterada bajo la idea de permanencia o repitencia. Por lo tanto el pasaje de un año/sala/sección dentro del nivel no podrá exigir otro requisito que el de tener la edad cronológica para ello

La imposibilidad de alterar la trayectoria o ingreso en base a la idea de permanencia es un muro. Para atravesarlo, si bien los amparos han sido una herramienta útil a nivel individual, no se observa que pueda ser aplicada en forma metódica. El desafío trabajar para que a la Pedagogía Waldorf se le conceda una excepción contra la Resolución CFE 174/2012 hacia el futuro.

La Resolución CFE 1|74/2012 se olvida o “borra” lo que expresa en sus Considerandos en los que expresa:

4. De este modo, se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto

Otras normas aplicables.

El derecho de los padres o tutores encuentra amparo en el art. 14 de la Constitución Nacional; arts. 28 y 29 de la Convención de los Derechos del Niño, ratificada por ley 23849; art. XII de la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; Declaración Universal de Derechos Humanos, art. 26.

Como corolario me permito citar al Dr. Pedro J. Frías: “Cultura abierta y pluralismo escolar”, La Ley (actualidad), 7 de julio de 1988, Revista: 132, Página: 1, sostiene que: “Las declaraciones constitucionales sobre cultura son más programáticas que operativas, como lo son los valores del Preámbulo, en que cada provincia enuncia su “imaginario”, es decir sus representaciones de vida.” ” La política educativa está unificada en las siguientes variables: 1) como desarrollo integral de las personas; 2) como derecho de cada persona y deber de los padres y del Estado; 3) como reflexión crítica del educando y la salida laboral. De este esquema resulta que lo esencial es el pluralismo como unificador de las normas constitucionales. Hay un pluralismo de escuelas y un pluralismo en la escuela. En cuanto en el sistema educativo conviven la escuela pública y la privada con libertad de enseñanza, hay pluralidad de escuelas. La escuela privada debe respetar la Constitución. La escuela privada supone la posibilidad de una oferta educativa para cosmovisiones diversas.”

Andrés Somodi

ESCOLARIZACION TEMPRANA

Una escolarización temprana significa que el niño ingresa a la escuela antes de cumplidos los 6 años, y entonces, según nuestra investigación, esto representa que muchos niños no tienen las herramientas fisicas ni emocionales para enfrentarse al cambio que significa el paso del jardin de infantes a la escuela primaria. Muchos todavía se encuentran en una fase de logro de pautas neurologicas, sociales, de movimiento que le impiden realizar el debido acomodamiento afectándole por ello en su salud.

¿HAY ESTUDIOS QUE AVALAN LA ESCOLARIZACION TEMPRANA?

Hasta el presente no hay estudios que avalen con mucha firmeza, que la escolarizacion temprana produzca un hecho positivo en la educacion, mas bien todo lo contrario. Cada vez mas estudios informan del daño que produce en la salud de los niños este precoz ingreso escolar.

Lo que si se puede observar, y es en esto en que se apoyan los que afirman la escolarizacion temprana, es que hay niños que presentan una madurez precoz, hay niños que sobresalen por su alto coeficiente intelectual y que requieren de una educacion distinta. De allí surgieron escuelas y métodos educativos en donde se busco acelerar el aprendizaje. Con el correr del tiempo se observo que esto significaba en los niños daños tanto emocionales, sociales como físicos, como vamos a detallar mas adelante.

CONSECUENCIAS DE ESCOLARIZACIÓN TEMPRANA

Madurez escolar, alemán, Einschulungs Uphof Gilmore

INVESTIGACIONES CON RESPECTO AL ÉXITO ACADÉMICO DE LOS NIÑOS INGRESADOS PREMATURAMENTE A LA ESCUELAEN USA

Algunos resultados del trabajo realizado por James Uphoff y June Gilmore

EDAD DE ESCOLARIZACIÓN, ¿CUÁNTOS ALUMNOS ESTÁN CAPACITADOS PARA ESE EVENTO?

Los niños, que a causa de su evolución general aún no se encuentran preparados para las exigencias requeridas por la escuela, a menudo durante toda su vida sufren las consecuencias de ese perjuicio. Muchos padres y pedagogos, con buenas intenciones, envían niños jóvenes prematuramente a nuestros sistemas escolares. Cuando los niños ingresan a la escuela, antes de haber obtenido la madurez necesaria, aumenta la probabilidad de un fracaso, de un modo dramático.

La mayor parte de las investigaciones que observaremos, compara niños que en ocasión de su ingreso a la escolaridad eran menores a los 6 años y 3 meses con niños mayores a 7 años y 3 meses en esa oportunidad. A menudo, los primeros se los llama “niños de verano” por tener cumpleaños entre junio y septiembre (hemisferio norte).

En resumidas cuentas:

  • Los niños mayores del grado en la mayoría de las veces tienen notas mejores al término medio que los niños menores.
  • En los exámenes referidos al rendimiento, los niños mayores tienen la tendencia de obtener resultados sobresalientes en los exámenes Standard de rendimiento.
  • Los niños menores de edad tienen una mayor tendencia de repetir el grado.
  • Los niños de menor edad del grado son investigados con mayor frecuencia que los de mayor edad, con respecto a impedimentos de aprendizaje.
  • Las dificultades académicas de los niños menores, que no tenían la suficiente madurez al entrar a la escolaridad, a menudo persiguen a estos niños durante toda su vida escolar, y también en su edad de adultos.

INVESTIGACIONES PORMENORIZADAS

NEBRASCA

Un estudio realizado con 278 alumnos en la escuela primaria de Hebron (Nebrasca) (Uphoff, 1985) ha dado como resultado, que el 23% de los niños que cumplía años entre el 1 de junio y el 13 de octubre, el día indicado para la entrada a la escolaridad en Nebrasca. Otro 9% cumplía años en la misma época, pero su entrada había sido postergada por un año. El grupo de niños de edad menor(NV niños del verano) aportó el 75% de los fracasos escolares de esa escuela, mientras que ninguno de los niños NVP (niños del verano con entrada postergada) tuvo que repetir el grado.

Cuota de fracasos de niños NV y NVP en la escuela primaria de Nebrasca:

El estudio aportó asimismo el resultado que los NV en término general tenían un coeficiente intelectual más elevado (niñas 115; varones 107), que los NVP (niñas 101; varones 100), siendo que así y todo los NVP alcanzaron una nota más elevada en términos medios en el test de IOWA de conocimiento básico. Vale decir: los menos inteligentes, pero de mayor edad, han podido implementar de mejor manera su capacidad, que los alumnos más inteligentes de menor edad.
Una explicación para el caso podría ser, que las niñas NV durante las clases de matemáticas en el grupo grande han estado desconcentradas en una dimensión tres veces mayor que las niñas NVP. En el caso de los varones, la diferencia era menor, pero, siempre considerable. Los de menor edad se hallaban desconcentrados, en medida dos veces mayor que los de más edad. Además, ha sido interesante, que los niños de la “edad media”, asimismo se hallaban en el término medio del comportamiento de la no concentración; siendo, que de esta manera se está indicando una relación inmediata entre la edad y la capacidad del alumno de prestar atención.

OHIO

Un estudio a largo plazo en Wapakoneta/Ohio comparó niños NV, que habían entrado a la escuela en la última fecha legal posible, con otros niños, cuyos padres los habían retenido un año más (Gilmore, 1984título y datos de publicación). Todos los niños ya habían finalizado el 3er grado, algunos ya el 6to. Por lo tanto, se hallaban a disposición los antecedentes de 4 a 7 años. El cuadro muestra, que los alumnos de edad mayor, más maduros, sin lugar a dudas tenían en término medio notas mejores, que los alumnos de menor edad.
Comparación de las notas promedio de los niños NV (que entraron tempranamente a la escuela) y de los niños NVP (ni6s, cuya entrada se postergó) en ocasión del test de IOWA del conocimiento básico:

NOTAS PROMEDIO VARONES NIÑAS
NV NVP NV NVP
Por encima del promedio 27% 79% 22% 71%
Término medio 33% 8% 50% 29%
Por debajo del promedio 40% 13% 28% 0%

Gilmore revisó asimismo, las notas individuales de los maestros. Las mismas se hallaban bajo la influencia de colaboración, postura disposición a la asistencia vale decir la madurez del alumno. En consecuencia, también las otorgadas por parte de los maestros eran mejores en el caso de los alumnos mayores, que al comienzo de la escolaridad habían tenido mayor madurez. El 60% de las alumnas NV y el 100% de las alumnas NVP recibieron notas sobresalientes. En el caso de los varones han sido 47% en los NV y el 81% de los NVP.

Huff informa de un grupo de niños en condiciones de “riesgo”, en una escuela de Beavercreek/Ohio antes del comienzo de jardín de infantes (es decir, 1 año antes de la escolaridad) en ese estado. Sus rendimientos fueron registrados durante 3 años; 15 padres habían pedido la postergación de la entrada a la escuela y 21 padres no lo hicieron. En el segundo grado pudo observarse lo siguiente: las notas sumadas de los niños que habían entrado más tarde, eran media nota mayor en relación con aquellas de los niños que entraron temprano a la escuela (Test de IOWA). Además, 15 de los 21 niños que habían entrado temprano, habían repetido por lo menos un grado.

HAWAI

En un estudio realizado con los 154.000 alumnos de Hawai, donde el 31 de diciembre es el día que define el comienzo de la escolaridad(equivalente en nuestro país al 30 de junio, que es el día que define la edad para comenzar la escolaridad primaria y los nacidos en julio, que permanecen un año más en jardín), Diamond (1983) pudo hallar, que en los niños que habían nacido en diciembre(equivalente a junio en nuestro país), se encontró que los niños con deficiencias de aprendizaje eran el doble que en aquellos que nacieron en enero(equivalente a julio en nuestro país).

En un estudio que involucraba 34 alumnos de un 11mo año(equivalente a 5to año de ES), todos ellos poseedores de excelentes conocimientos, se evaluaba el rendimiento de un trabajo, para el cual se otorgaba el tiempo de un trimestre de preparación. Los trabajos fueron evaluados cuidadosamente, según un plan, dedicándose en término medio, 65 minutos a cada una de las tareas realizadas por los alumnos. El 71% de los alumnos mayores, obtuvieron la nota “muy bien”, mientras que únicamente el 14% de los más jóvenes obtuvieron esa nota. Todos los alumnos eran muy dotados, pero a algunos, los más jóvenes, les faltó la disciplina y la madurez para poder implementar plenamente sus conocimientos (Uphoff, 1984).

Trabajos anuales

LOS DAÑOS QUEDAN EN EVIDENCIA TAMBIÉN EN OTROS ÁMBITOSfuente

En el tiempo transcurrido desde1957, se han agrandado los problemas de los niños que ingresan prematuramente a la escuela, por el hecho de que el así llamado shock de Sputnik ha conducido a que a una edad cada vez menor, existen mayores exigencias de materias a estudiar. Aquello, que antes se enseñaba en el primer grado, hoy en muchos lugares, se está enseñando en el jardín de infantes. El problema de la escolaridad prematura empero, no se ha generado en aquel entonces, ya existía, documentado con anterioridad.

Según un estudio realizado con 500 alumnos (del jardín de infantes hasta el 12mo año-equivalente al 6to año ES-) en Montclair, New Jersey, Forester informa (1955): Los alumnos que estaban muy dotados, pero que eran muy jóvenes al iniciar su escolaridad, no han podido aprovechar sus posibilidades plenamente. Han tenido la tendencia del subdesarrollo físico y de habilidad emocional. Lloraban con frecuencia. Raras veces mostraban cualidades de conducción. A partir del ciclo medio, (6to, 7mo grado-equivalente a 1ro ES-) el 50% de estos niños solo pudo lograr la nota “satisfactorio”. Por el otro lado, los muy dotados, que habían entrado más tarde a la escuela, durante toda su escolaridad han sido excelentes alumnos. A menudo, la entrada prematura causa dificultades durante toda la escolaridad y cobra una influencia negativa hasta sobre la vida adulta.

MICHIGAN

Mawhinney (1964) informa que las escuelas en Grosse Point, Michigan, han suprimido un programa de escolaridad precoz para los niños altamente dotados. Al cabo de un estudio realizado durante 14 años, los resultados eran los siguientes:

  • Casi un tercio de los niños que entraron a la escuela a edad temprana, tuvieron problemas de adaptación.
  • Solamente 1 de cada 20 de estos niños ha merecido la calificación de excelente con respecto a las cualidades de conducción.
  • Casi 3 de cada 4 no ostentaban cualidad de conducción alguna.
  • Alrededor de ¼ de los niños tempranamente ingresados en la escolaridad, se encontraban debajo de los valores promedio, o tuvieron que repetir de grado.

CALIFORNIA ENSEÑANZA PRECOZ EN JARDINES

Margaret Gott (1963) ha realizado una investigación con 171 niños en California, que en ocasión a su entrada a la escolaridad tenían 4 años y 9 meses (grupo A) y 171 niños, que al entrar al primer grado tenían aproximadamente 1 año más (grupo B). Todos se evaluaron mediante una escala de 10 puntos, según su desarrollo social y emocional. Un porcentaje 4 veces mayor de niños A –con respecto a los niños B- se ubicaron en el punto más bajo. Además, a partir de comprobantes e informes por parte de los maestros, a los niños del grupo B se les han reconocido mayores cualidades de conducción que a los niños del grupo A.
En ocasión de la investigación de las ventajas y desventajas de una obligación prescolar, Soderman (1984)fu constata, que los niños de 4 y 5 años tienen una necesidad auténtica de juego y que la calidad y cantidad de tiempo de juego tiene efectos posteriores sobre su facultad de pensar, su capacidad de tomar decisiones y la fuerza de poder confrontarse con dificultades en la vida.

La academia americana de pediatría ha expresado su preocupación con respecto al dramático aumento de síntomas causados por stress en los niños pequeños.
Campbell (1984), director del departamento Evolución Infantil en el New York State Department of Education advierte que los programas exigentes en el jardín de infantes, causan un stress excesivo para los niños y posiblemente tengan consecuencias negativas.
Phi Delta Kappa, en su Empleo práctico de la investigación científica, llega a la conclusión: “Los planes didácticos y las ideologías que actualmente dominan las mentes de los adultos con respecto a aquello que un niño debería aprender en cada momento de su vida, (disposición a la lectura con 3 años) conducen a experiencias inadecuadas y carenciadas para los niños”.

OHIO CAUDA SUICIDIOS

Como teníamos conocimiento de todas estas evoluciones y también del gran aumento de los casos de suicidios por parte de los jóvenes en USA en los últimos 20 años (que coinciden con la época en la cual el plan de enseñanza ha ido bajando hacia el jardín de infantes) hemos decidido realizar un estudio en Montgomery County, Ohio (Uphoff y Gilmore, 1984). Hemos investigado todos los suicidios de los jóvenes (de 25 años de edad o menores), que acontecieron entre 1981 y 1984. Los niños NV conforman alrededor del 35% de todos los niños de Ohio. Los suicidios de varones, en un 45% eran niños NV, y si les agregamos los niños nacidos en octubre y noviembre (menores aún) llegamos a 55%. En el caso de los suicidios de jóvenes mujeres, llegamos al drámatico83% de niñas NV.

Si estas cifras se confirman a través de un estudio más prolongado y mayor, su mensaje para los padres y los maestros es contundente. Ames y col. (1979) tal vez sean los que lo expresan con mayor claridad: “La fecha de nacimientonada revela acerca de la capacidad del niño para el ingreso a la escuela. Nosotros sostenemos que debe ser la madurez y no la edad del niño, el factor decisivo para el ingreso a la escuela y luego el paso a otro grado. (Aquí, con escolaridad se refiere al jardín de infantes).

POSIBLES CONSECUENCIAS

No hay duda alguna, de que existe un problema. Afortunadamente existen varias posibilidades para poder afrontar al problema de los niños no maduros.

  • Podemos cambiar la fecha base para el ingreso a la escuela. Una tercera parte de los estados de USA ya lo ha hecho. En los últimos 10 años, por lo menos 17 estados han corrido el término del invierno o tardío otoño, a la primavera y hasta al verano. En Kentucky, por ejemplo, fue trasladado en 1980, del 31 de diciembre(equivalente al 30 de junio en nuestro país), al 1 de octubre(equivalente al 1 de abril en nuestro país); en Oklahoma, del 1 de noviembre(equivalente al 1 de mayo en nuestro país) al 1 de septiembre(equivalente al 1 de marzo en nuestro país). West Virginia hizo lo propio en 1983.
  • Swartz y Black (1981) desde algunos años están trabajando en el proyecto de que la fecha base en Illinois se corra del 1 de noviembre al 1 de septiembre. Su estudio con respecto a niños con dificultades de aprendizaje en West Central Illinois muestra una distribución normal de nacimientos en estos niños, excepto entre septiembre y noviembre. Los nacidos en estas fechas se encontraban representados en un 71%. Deducen de ello, que un traslado de la fecha base puede ser considerado como muy positivo tomando en cuenta serios principios científicos y pedagógicos.
  • Las escuelas podrían constatar la madurez mediante evaluaciones muy bien elaboradas y fijar la fecha para el ingreso a la escuela para determinados niños. Esto requeriría tiempo, personal y herramientas, pero muy probablemente aportaría beneficios.
  • Los padres podrían retener a sus hijos “demasiado jóvenes” durante un año adicional antes de su ingreso a la escuela. El correcto método de programa de fomento (orientado hacia el juego) y las buenas experiencias vividas en el hogar, a menudo son muy beneficiosas y evitan la frustración, el stress y el fracaso. El estudio a largo plazo del programa Ypsilanti de fomento muestra claramente, que los programas prescolares con orientación al juego, más tarde constituyen una gran diferencia, con respecto a la experiencia del aprendizaje (Hansen, 1984)
  • Las escuelas podrían hacer “ascender” por la escalera nuevamente al plan didáctico, hacia donde se ubicaba con anterioridad. Hay padres en Racine, en Wisconsin, que están luchando fuertemente para que así sea, para que las escuelas en su región en los grados inferiores exijan menosacadémicamente. Las experiencias en muchos países europeos han mostrado claramente, que todos los alumnos aprenden con mayor rapidez y facilidad, cuando se comienza más tarde con las clases de lectura y de matemática, cuando todos los alumnos son mayores y están mejor preparados para ese evento. (Para aquellos que ya están preparados para el aprendizaje de la lectura, naturalmente se les debe permitir, pero sin presión).
  • Otra posibilidad, elegida por muchas escuelas, consiste en ofrecer a los alumnos aún no maduros en su evolución, un programa especial, extendiendo los cuatro años usuales (1 año de jardín y tres escolares) a cinco años.

Algunos ejemplos:

– El proyecto First Chance (primera oportunidad), un grupo especial de Jardín de infantes en Lamar Consolidated School, District in Rosenberg, Texas. Este proyecto emplea al “Arizon Behavior Analisis Criterion Referenced Utilisation Scale”, ABACUS, mediante el departamento de pedagogía escolar especial de la Universidad de Arizona, para la evaluación o bien clasificación de los niños.
– El programa Optimal Jardín de Infantes del West des Moines Community Schools ofrece un “Prejardín de infantes”, para los niños de 5 años no maduros.
– Los Coldwater Ohio Scholls tienen un “Grado pre-inicial” de medio turno para un 20-25% de sus alumnos, que, aunque habían estado en el jardín de infantes, no están aún preparados para entrar al primer grado.
– En algunas regiones se ofrece un “grado preliminar” de turno completo, entre el jardín de infantes y el primer grado.
– Algunos niños simplemente repiten el año en el jardín de infantes.
– También la repetición de un grado puede resultar positivo para muchos niños. Cuando, empero, se remarca el fracaso del niño, esa medida deja de ser positiva. Cuando los padres asumen plenamente la responsabilidad, la probabilidad de una posibilidad ventajosa de la evolución es mucho mayor. Los padres pueden explicarle por ejemplo al niño: “Nos hemos equivocado, te mandamos prematuramente a la escuela y ahora queremos darte la posibilidad de que el aprender te resulte más fácil y sientas alegría al realizarlo”. Muchos investigadores creen que, cuanto antes tenga lugar esa repetición del grado al ser necesaria, tanto más provechosa será para el niño.

DEMASIADO TEMPRANO, PARA DEMASIADOS NIÑOS

La situación actual, evidentemente contiene expectativas y condiciones previas instaladas, que para muchos niños son excesivas y prematuras. El artículo aparecido en Newsweek en 1983, “La educación del Super Baby” remarca que el aprendizaje precoz es atacado por psicólogos, no solamente porque no funciona, sino porque altera el desarrollo de sus facultades. El artículo cita a Craig Ramay de la Universidad de Carolina del Norte: “La presión de tener que rendir algo en el terreno académico, se lleva a cabo en desmedro de otras cualidades, por ejemplo del desarrollo de facultades sociales. Y lo que es peor aun, el aprendizaje prematuro puede producir el efecto opuesto a lo previsto”.

Una receta segura para la obtención de problemas, es el aprendizaje bajo presión. Los científicos no saben con certeza cómo las informaciones llegan al cerebro, pero existen señales de que las experiencias que están acompañadas con sentimientos desagradables, no son almacenadas. Cuando una clase con tarjetas de aprendizaje ha causado el temor de un niño, posiblemente nunca recepcionará el contenido respectivo y la enseñanza futura será menos exitosa.

Ilg y Ames del Gesell Institute han resumido el problema del niño “no maduro” hace ya 30 años, de la siguiente manera: Con frecuencia reiterada atacamos la postura del niño al decir: “Si quisiera, lo podría hacer mejor”. Más atinado sería que dijéramos: “Lo haría mejor, si pudiese”.

OTROS ESTUDIOS EN RELACION CON EL INGRESO ESCOLAR

Recientes estudios realizados en diferentes partes del mundo: Alemania, España, Canada y USA observan una relación entre el ingreso prematuro al ciclo primario con el síndrome de déficit de atención y con un aumento de 2 a 4 de posibilidades de ser medicados con metilfenidato.

Aquí un resumen de estos estudios:

Edad relativa de los niños en clase y tratamiento farmacológico del trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Estudio poblacional en un departamento de salud realizado en España por Librero y col.

Resultados: Se incluyeron 20.237 niños en octubre de 2013, de los que el 1,73% recibían tratamiento para el TDAH: niños 2,70%; niñas 0,71%. La prevalencia de tratados se incrementó con la edad, en varones y en los más jóvenes del curso (nacidos en los últimos meses de cada año). En el análisis multivariable la prevalencia de tratamiento en los niños más jóvenes (nacidos en los meses de agosto a diciembre–equivalente a febrero a octubre en nuestro país-) fue de 2,5 a 3 veces superior a la de los mayores (nacidos en el mes de enero -equivalente a julio en nuestro país-).

Conclusiones: Los niños con menor edad relativa a la de sus compañeros de clase tienen una mayorprobabilidad de ser tratados farmacológicamente con metilfenidato y/o atomoxetina

CONCLUSIONES E IMPLICANCIA PARA LA PRÁCTICA CLÍNICA

Los niños con menor edad relativa que sus compañeros de clase tienen una mayor probabilidad de ser tratados farmacológicamente con metilfenidato y/o atomoxetina. Este efecto podría ser más acusado en los niños que en las niñas, un aspecto de gran interés, cuya confirmación requerirá estudios con mayor poder estadístico. El argumento causal más extendido para explicar este efecto es que los niños más inmaduros que el promedio de su clase afrontan exigencias escolares demasiado altas en los primeros años de escolarización que podrían contribuir al desarrollo de comportamientos próximos a los del TDAH y/o que los profesores, por comparación con sus colegas de clase mayores, interpretan los comportamientos de estos niños más inmaduros como típicos deTDAH19,20. La implicación asistencial más relevante de esta situación –al margen de que probablemente deberían explorarse estrategias más flexibles de incorporación a la escolarizaciónobligatoria y el papel de la escolarización infantil previa a la obligatoria– es que los clínicos deberían ser muy prudentes con el etiquetado y tratamiento de los niños de 6-9 años que han nacido en los últimos meses del calendario para evitar el sobrediagnóstico de TDAH y la sobreutilización de fármacos con potenciales efectos adversos importantes

¿ESTAN ENVIANDO SUS HIJOS DEMASIADO TEMPRANO A LA ESCUELA?

Quieren que los alumnos tengan más éxito en la escuela? Un nuevo estudio de la Universidad de Standford, llevado a cabo en Dinamarca, sugiere que se puede esperar un año para enrolar los alumnos en la escuela.

El estudio no prueba necesariamente que el comienzo de la escolaridad un año después mejore los resultados de los exámenes. El foco está puesto en la salud de los niños.

Los investigadores usaron el estudio llevado a cabo por el DanishNationalBirthCohort (DNBC) , una investigación que incluye datos de niños daneses entre 7 y 11 años. El estudio es enorme, incluye 54.241 padres que respondieron al estudio de niños de 7 años y 35.902 que respondieron cuando los niños estaban cerca de los 11 años.

En Dinamarca, los niños normalmente entran a la primaria en el año escolar en que cumplen seis. Los investigadores usaron los datos del ministerio de educación y censos, para observar a los niños que habían nacido justo antes y justo después de la línea divisoria, para estudiar los efectos de la edad, tomando en consideración que una diferencia de seis u ocho meses a los seis años es muy significativo.

De acuerdo a Thomas Dee, uno de los co-autores del informe:

Hemos encontrado que retardando un años el paso del jardín de infantes a la primaria, reduce la falta de atención y la hiperactividad en un 73%, en un niños promedio de once años, y virtualmente elimina la probabilidad de que un niño promedio, en esa edad, tenga un comportamiento anormal en cuanto a falta de atención o hiperactividad.

Hiperactividad y falta de atención son rastros del ADD (Deficit de atención y desorden de hiperactividad), un síndrome que debilita el autocontrol del niño y puede tener una relación con los logros de aprendizaje, de acuerdo a un estudio hecho anteriormente. De acuerdo al estudio de Standford University, los niños tienen mejores notas en los grados superiores, si tienen menos problemas de atención o hiperactividad.

En países como Alemania o Finlandia, la entrada a la escuela es “relativamente tarde” y no parecen sufrir “el tiempo perdido”. Finlandia, por ejemplo, tiene altos resultados en los exámenes internacionales de los alumnos de 15 años .

Sin embargo, hay limitaciones a este estudio. Por ejemplo, los niños en Dinamarca tienen acceso universal a jardines de infantes de buena calidad, algo que muchos países, incluido USA, les falta. Si las familias no tienen acceso a esto, es mejor que los niños empiecen el jardín de infantes tempranamente.

El estudio plantea una pregunta interesante: ¿Una entrada tardía a la escuela les permite a los niños más tiempo para desarrollar juegos libres? De acuerdo al estudio de desarrollo psicológico, el permitir a los niños un período mayor de juego libre, como en el jardín de infantes, puede llevar a una mayor salud mental.

ALEMANIA

En el proyecto de investigación realizado en Stuttgart, Alemania, del instituto IPSUM: EDAD DE ESCOLARIZACION Y DESARROLLO DE LA SALUD, presentaron un informe al finalizar el mismo.

Parte de las conclusiones a las cuales llegaron fueron:

La evaluación de los datos consultados a los padres, evidencia riesgos para la salud (dependientes de la edad) sobre todo, en el caso sospecha de síntomas de ADHS y también la aparición de ADHS en niños. Mediante esta evaluación, por vez primera puede ser mostrado en un estudio prospectivo, que el riesgo del desarrollo de síntomas asociados al ADHS, es mayor para los niños ingresados tempranamente a la escolaridad.

Los resultados de invetigación hasta ahora obtenidos por parte de Elder (USA), Morrow (Canada), así como Wupperman (2015 Alemania), Hohen y Benis (2016 Israel), en retrospectivos estudios a partir de datos de tratamiento realizado por obras sociales indican, que los niños mas jóvenes del grado de la escuela, reciben con mayor frecuencia un tratamiento medicamentoso que sus compañeros de clase mayores, a causa de síntomas asociados al ADHS.

La presencia de palidez en niños jóvenes, es un síntoma vegetativo frecuentemente observado por los maestros, cuando los niños se hallan sobre-exigidos por las tareas escolares impuestas. Se trata de la expresión de una deficiencia regulatoria de los procesos rítmicos cardíacos-circulatorios y ha sido investigado por vez primera sistemáticamente en este estudio.

Resultados sobre la base de la fecha de Nacimiento

Los niños menores, nacidos entre el 1.4. y el 30.6 2002,( recordar que las fechas son diferentes por estar en hemisferio Norte) evidenciaron un significativo aumento de riesgo en síntomas de ADHS, en la observación de palidez (regulación circulatoria) y una disminución de la calidad de vida.

Los niños muy jóvenes, (nacidos después del 1.7) mostraron un significativo aumento de riesgo con respecto a síntomas asociados a ADHS, así como sospecha de la enfermedad ADHS.

CONCLUSION

Salud y educación constituyen un binomio indisoluble, existe entre ambos una interdependencia mutua. El aprendizaje escolar está ligado a la adquisición de salud tanto física, emocional como social. Cada medida pedagógica tiene una implicancia en la salud de los niños. Por lo tanto debemos observar no solo el éxito de sus aprendizajes, sino también como éstos influyen en su desarrollo integral.
La conquista de los aprendizajes en la escuela depende tanto del nivel intelectual como del desarrollo emocional y social, es por ello que la capacidad de un niño para enfrentar positivamente las actividades escolares no sólo dependen de su nivel intelectual sino de la madurez en todas las área: física, emocional, social e intelectual.

Imponer una fecha a partir de la cual todos los niños deben ser escolarizados sin poder tener la posibilidad de evaluar en forma individualizada la madurez escolar, podría generar dificultades en el aprendizaje de nuestros niños y trastornos en su salud que se pueden evitar al no exponerlos a situaciones para las que no han logrado las necesarias condiciones madurativas. La sola espera de 12 meses, en los niños no maduros todavía, tiene una implicancia fundamental; todo su futuro se ve involucrado. Como está puesto en evidencia en el informe de la Universidad de Stanford, la estancia de los niños en los jardines de infantes hasta que se cumplen los criterios de madurez escolar, con el fundamental apoyo de lo que se logra con el juego libre yel trabajo sobre el desarrollo neuromotor, generan en los niños un DESARROLLO MENTAL MAS SANO, y la base fisiológica y anímica necesaria en la que se apoya todo el aprendizaje posterior. Es en el ámbito del Nivel inicial que se pueden trabajar los precursores del aprendizaje formal.
La falta de madurez emocional influye principalmente en la motivación para el aprendizaje escolar, afectando el interés para poder sostener y continuar las tareas. El resultado es un aprovechamiento deficiente o la irregularidad en el desarrollo de las tareas de la escuela y se manifiesta en la distractibilidad, posteriormente en inquietud, hiperactividad, con trastornos de ansiedad y todo lo descripto anteriormente.
Por consiguiente, no debemos imponer la lógica didáctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas para todos y cada uno de los niños. Si el acceso a la escuela está presidido por la diversidad, reflejando un desarrollo cognitivo, afectivo y social evidentemente desigual, el tratamiento uniforme no puede suponer más que la consagración de la desigualdad.

MIGUEL DA GRACA BELCHIOR

Jornadas de Conferencias sobre educación en Oxford 1922 Rudolf Steiner GA 305

V

CÓMO EL CONOCIMIENTO PUEDE SER LA SALUD

Si el proceso del cambio de dientes en un niño es gradual, incluso más gradual, es esa gran transformación en el organismo corporal, psíquico y espiritual del que ya he hablado. Por lo tanto, en la educación es importante recordar que el niño está cambiando gradualmente de un ser imitativo a uno que mira a la autoridad de un educador, de un maestro. Por lo tanto, no debemos hacer una transición abrupta en el tratamiento de un niño en su séptimo año más o menos – a la edad, es decir, en que lo recibimos para la educación en la escuela primaria. Todo lo que se dice aquí sobre la educación primaria debe entenderse a la luz de esta condición.

Sigue leyendo

Leve baja de la tasa de mortalidad infantil en la ciudad

En 2017, fallecieron 48 bebés menos que en 2016

Fabiola Czubaj

24 de mayo de 2018

La tasa de mortalidad infantil se redujo en la ciudad medio punto el año pasado con respecto de 2016, lo que se traduce en 48 decesos menos de menores de un año, según informaron las autoridades porteñas junto a representantes de Unicef Argentina.

La cifra más baja registrada desde 1990 fue la de 2015, cuando murieron 6 bebés por cada 1000 nacidos vivos. Al año siguiente, la mortalidad infantil volvió a aumentar en la jurisdicción: ese año, se acercó más a la de 2014, con una tasa de 7,2, con 282 decesos registrados.

En 2017, murieron 234 bebés; la tasa fue de 6,7, aún por encima del menor valor histórico local. Las comunas 4, 5,7 y 8 superan el promedio, sobre todo La Boca, Barracas, Parque Patricios y Nueva Pompeya (Comuna 4) y Villa Soldati, Villa Riachuelo, Villa Lugano (Comuna 8), donde es de 8,9.

El bajo peso al nacer y las malformaciones congénitas son las dos principales causas de mortalidad infantil, de acuerdo con el análisis de los datos que aún está en curso, según coincidieron las ministras Ana Bou Pérez, de Salud, y Guadalupe Tagliaferri, de Desarrollo Humano y Hábitat.

Embarazos complicados

La mitad de las muertes en el primer mes de vida (neonatales) asociadas con los defectos congénitos surgieron de embarazos que difícilmente pudieran tener otro resultado dada su gravedad, según precisó Ana Speranza, consultora del Departamento Materno Infantil del Ministerio de Salud porteño.

En el informe “La mortalidad infantil de la ciudad en el período 2015/2017”, de la Dirección General de Estadística y Censos, el análisis indica que en ese trienio bajaron las causas de muerte que se pueden reducir mediante el acceso a la prevención, el diagnóstico y el tratamiento oportunos en los primeros 28 días de vida.

“El descenso en la mortalidad reducible se explica por la baja de la mortalidad del período perinatal (entre el séptimo mes de embarazo y los primeros siete días de vida) y, en menor medida, por las causas asociadas al tratamiento clínico y quirúrgico”, se lee. En cambio, el año pasado, “la mortalidad posneonatal subió levemente con respecto de 2015”. Lo atribuyen a un aumento de las complicaciones evitables.

Por: Fabiola Czubaj

Diario la Nación 24 de mayo 2018

Pagina 35 Sociedades

Extraños en nuestros hogares: la televisión y la mente de nuestros hijos

Tema para ANALIZAR y DISCUTIR

Docencia > Medios de Comunicación

Desarrollo cerebral, televisión, medios digitales, déficit de atención, dificultades de aprendizaje
Por: Susan R. Johnson, mayo 2015, Publicado originalmente en Research Institute for Waldorf Education. Mayo 1999

La pediatra de los Estados Unidos de América y maestra Waldorf, Susan R. Johnson, explica las consecuencias fatales que ver la televisión y jugar con videojuegos en la computadora ocasionan en el desarrollo de los niños. A partir de la investigación sobre el cerebro, la autora muestra que los niños necesitan estímulos naturales y multisensoriales para un desarrollo sano. Su propia experiencia en un centro sanitario para jóvenes en San Francisco demuestra cómo la sobre estimulación visual y auditiva puede acarrear déficits de atención y de aprendizaje. Esta es su conclusión: ¡no permita que los extraños de la televisión, los comerciales y los programas entren en su hogar! Sigue leyendo “Extraños en nuestros hogares: la televisión y la mente de nuestros hijos”

La educación pierde frente a la economía y la política fiscal tema de máximo interés en el momento

Autor: Axel Rivas

El articulo es muy actual donde los cambios en el sistema de educación se presenta en los medios constantemente y debemos presentar estás hipótesis de trabajo para tener y  comprender los cambios que  vienen.

Nosotros con este curso de Medicina Escolar que se dictará en la Faculta de MEDICINA ESCUELA DE Salud Publica a partir de 5 de junio, creemos humildemente  que aportamos una necesidad en la intima relación del equipo medico y la docencia Sigue leyendo “La educación pierde frente a la economía y la política fiscal tema de máximo interés en el momento”

Deserción escolar: un plan de aprendizaje y contención

Las noticias en el área educativa no han sido buenas en los últimos tiempos: malas notas de la Argentina en las pruebas nacionales e internacionales de las que participan nuestros alumnos, trasvasamiento de estudiantes de la escuela pública a la privada por las malas condiciones en las que se imparte la enseñanza en las primeras; incumplimiento de la obligatoriedad de días de clase anuales; deserción y repitencia crecientes. Sigue leyendo “Deserción escolar: un plan de aprendizaje y contención”

Mujeres en la ciencia

Ni la primavera gélida de la Ciudad Luz ni las incomodidades de un vuelo desde Pekín logran borrar la dulce sonrisa con que la paleontóloga china de 82 años Mee-mann Chang cuenta su historia increíble. Hija de un profesor de fisiología y biología, de chica quería ser médica, pero en lugar de eso obtuvo un doctorado en Paleontología en la Universidad de Moscú. Desarrollar una carrera no le fue fácil. Durante años tuvo que irse “de campaña” durante meses ¡sin vehículos ni carpas! “Viajábamos en tren y bus -relata-. Y después caminábamos con nuestras herramientas. Cuando encontrábamos fósiles, teníamos que llevarlos hasta la estación y enviarlos por tren. Además, nos picaban chinches, piojos, mosquitos y pulgas. Como éramos muy pobres, al volver teníamos que hervir toda la ropa”. Como si esto fuera poco, en la Revolución Cultural la enviaron una década al campo, diez años en los que le fue imposible investigar. Sigue leyendo “Mujeres en la ciencia”

Secundaria: bajo desempeño en los sectores más pobres

Los datos son preocupantes: apenas el 13% de los alumnos vulnerables de las escuelas secundarias públicas del país alcanza niveles buenos de matemática. Los resultados de las pruebas Aprender, difundidos ayer, confirman grandes brechas de niveles de aprendizaje entre sectores vulnerables y sectores medios y altos en las secundarias públicas. Sigue leyendo “Secundaria: bajo desempeño en los sectores más pobres”